教育懲戒的三個視角

◎谷信茹

四年級男生小陳和小遠在課間活動時發生口角。

先是小遠取笑小陳：“哈哈，你做眼保健操不認真，被老師批評了，真開心！”

小遠幸災樂禍的表情讓小陳非常不舒服，他一時情緒失控，粗聲粗氣地吼道：“要你管，我被批評，關你屁事！”說著擺開架勢，要去打小遠。

小遠一看情勢不妙，但也不甘示弱。于是，兩個人橫眉瞪眼，摩拳擦掌地都想要給對方一點顏色看看。

這時班主任正巧過來，拉住了準備踢人的小陳。這下小陳不樂意了：明明是小遠挑釁在先，為什么老師先拉住的是我？于是未等班主任開口詢問，他就握緊雙拳，怒氣沖沖地掙扎著要去打小遠，還大聲喊叫：“看我不打死你！”

班主任知道小陳自控力弱，特別易怒，且只要發起脾氣，就會沉浸在自己的情緒之中，任誰的話也聽不進去。于是班主任把他拉到教室外的一個偏僻角落，以遠離“現場”，讓他盡快平復情緒。之后，班主任再詢問事情經過，引導小陳認識到自己在這次事件中出現的問題，如易怒、控制不住情緒等。

隨后，班主任找來小遠，對其在語言、行為上不尊重小陳的行為進行辨析，讓小遠認識到嘲笑別人的不當之處。

最后，小遠向小陳真誠道歉，并以“學會尊重他人”為主題寫了一份自我反省書。而小陳也接受了小遠的道歉，并認識到自己易怒、控制不住情緒的缺點正是此次風波的助推劑，也以“我要做情緒的主人”為主題寫了一份自我反省書。

《中小學教育懲戒規則（試行）》（以下簡稱《規則》）明確規定：教育懲戒的根本任務是落實立德樹人，其目的是保障和規范學校、教師依法履行教育教學和管理職責，保護學生合法權益，促進學生健康成長、全面發展。小陳和小遠因口角而產生的打架行為，在小學生活中極為常見。正因為常見，教師作為班級管理者，會根據班規或校規進行相應的教育懲戒，但并不是所有的懲戒都能起到以“懲”為“戒”，引導學生健康成長的效果。立足于學生成長，著眼于社會的需要和學生的終身發展，把脈學生的行為問題，遵循教育規律，教育懲戒才能真正促進學生的健康成長和全面發展。

（一）學生視角：關注真正的成長需要

懲戒是對違法、違規、違反特定義務的不當行為（偏差行為）進行的一種否定性評價。從這個層面上講，教育懲戒的核心內涵是對學生偏差行為的一種否定性評價，其目標是通過強制力和教育手段促進學生規范行為的產生。懲戒教育的實施主體是教師和學校，以外在、強制的形式干預學生的行為，這是教育學生的手段之一。既然是教育的手段，在實施的過程中，就理應關注學生的成長需要。

上述案例中，小陳的情緒控制與被尊重需要、小遠的學會尊重他人是學生的成長點所在，因此教育懲戒的施行也應圍繞這點來進行。表面看小陳的情緒控制不良和小遠的不尊重他人是這個案例的關鍵，實際上引起這個問題的核心是尊重問題。根據馬斯洛的需求層次理論，尊重處于人的需求的較高層次。小陳很在意別人對自己的評價，渴望得到他人的尊重。小遠對小陳行為的評價，讓小陳感受到小遠對他的不尊重。班主任心里很清楚，這偶然發生的一件事其實是一種必然，因為小陳和小遠日常爭吵是家常便飯，因此，這種偶然事件與兩位學生的人格心理有非常密切的關聯。

小陳需要被尊重，但又不能用自己的良好行為來贏得尊重，反而聽不得他人說自己的不足，動不動就怒目相向、動手攻擊；小遠自己的行為表現也不是特別好，卻對他人評頭品足，從深層次的心理動機來講是一種故意挑釁。小陳和小遠的這種行為如若僅是偶然事件，那也容易解決，但事實是，類似行為在小陳和小遠身上不止一次發生。為此，教師要著眼于學生終身發展，關注偶然事件與良好人格形成的重要關聯，從而有針對性地引導小陳和小遠正視自己身上存在的問題，并聯合家庭協同教育，使小陳和小遠建立未來社會所需要的公民素養，真正用自己的言行贏得他人和社會的尊重。

在教育的過程中，教師無論是對小陳情緒的平撫與引導，還是對事件本身的處理以及“自我反省書”的書面懲戒，都是從學生的健康成長出發，正視學生在成長中需要關注的行為，而不以無理的懲戒、讓學生忌憚來達成教育的目的。從學生視角進行教育懲戒，其價值在于以教育事件為契機，指向“應該如此的存在方式”，而非“已然出現的存在方式”。這就要求我們真正立足學生的成長需要，著眼學生的健康發展。

（二）教師視角：探究真正的教育規律

教育需要懲戒手段，但也僅是將其作為一種教育手段，其最終目的仍是學生的成長和發展。背離這一根本目的的教育懲戒，都是違背教育規律的。

打架是一種攻擊性行為，也是兒童身上一種不受歡迎卻經常發生的不良行為，同時也是兒童進行人際交往的一種方式。打架會在一定程度上影響班級正常秩序，需要教師施加引導并促使當事者正確認識、合理對待；必要時還可根據班規班訓，進行適當的教育懲戒。

在上述案例中，班主任首先關注的是小陳的情緒，其次是小遠不尊重小陳的事實處理。引導小陳學會控制自己的情緒，引導小遠學會尊重他人，是兩個學生需要改進的地方。隨后的“自我反省書”就像是“治病”的藥方，讓學生在文字的敘寫中反躬自省，修正心理偏差。這樣的懲戒立足學生成長需要，能夠促進學生的成長。

從案例可知，小陳與小遠之間的摩擦并不是簡單的沖突，而是因小陳受尊重的需要得不到滿足、小遠不懂得尊重他人而引起，是兩個學生之間長期存在的人際交往問題。對此，倘若班主任只關注事實表面的言語沖突，則永遠達不到教育的目的。因此，在學生發生沖突或摩擦后，班主任首先應關注學生的思維認知，改變他們以自我為中心的價值定位。同時，抓住學生的成長痛點，立足學生的成長需求，開出盡可能“對癥”的“藥單”，真正促發學生成長。

教育視角的根本，在于教育常識和教育規律。教育懲戒的立足點，必然是生命的健康成長。無論什么樣的教育手段，都必須順應生命的發展需要，而不以扼殺個性、好奇心、進取心為代價。合適的教育懲戒，運行在呵護與修正的雙軌之上。

（三）家庭視角：尋根溯源的合作定位

《規則》第 16 條明確指出：“學校、教師應當重視家校協作，積極與家長溝通，使家長理解、支持和配合實施教育懲戒，形成合力。家長應當履行對子女的教育職責，尊重教師的教育權利，配合教師、學校對違規違紀學生進行管教。”因此，在面對學生問題時，必須圍繞學生之間的表面矛盾，深入了解學生成長的家庭環境，分析學生“已然呈現的問題”，尋求問題的根源，定位家校合作的方式，進而從根本上幫助學生糾正成長中出現的行為偏差。

美國心理學家戴安娜·鮑姆林德根據家庭教養方式中“要求性”和“反應性”兩個維度，將家庭教育的方式分為權威型、專制型、放縱型（溺愛型）和忽視型。根據班主任事后的溝通了解，上述案例中的小陳所屬的家教方式是專制型的，對小陳的教育比較簡單粗暴，要求孩子無條件服從，對孩子的犯錯往往采取打罵的方式，這使得小陳在成長過程中被尊重的需要嚴重缺失，又不懂得如何表達，所以經常出現情緒失控、出手打人的行為。小遠所屬的家教方式是溺愛型的，父母工作比較忙，對孩子的管教比較少，但對孩子的要求可謂有求必應，過分滿足孩子生活上的需求，卻對孩子的言行舉止沒有嚴格要求和必要約束，讓孩子養成了散漫、霸道、以自我為中心的行為習慣。

顯然，小陳的情緒失控、出手打人與小遠的不尊重他人均源于家庭教育方式所帶來的人際交往問題。要解決這一問題，要求學校教育與家庭教育相結合，加強溝通與交流，讓家長明確合理的家教方式對孩子成長的重要性，并就孩子目前所出現的成長困惑進行深度交流，讓小陳在家庭中被尊重的需求得到合理表達，讓小遠在家庭生活中以自我中心的言行得到約束。如此，家校雙方就教育懲戒建立相同的態度并積極配合，既可使家長理解教師實施懲戒的目的，也可使教師了解學生不良行為背后的深層次原因，進而采取恰當的懲戒方式終止其違紀行為，真正促進學生健康成長與全面發展。