批判性思維視域下歷史解釋素養的培養路徑*

◎ 陳 艷 中山市華僑中學

歷史解釋作為新課標五大核心素養之一，是一種以史料為依據，對歷史事物進行理性分析和客觀評判的態度、能力與方法。這與批判性思維理性、反省的特質可謂是高度契合。如何在課堂中實現兩者的交融？筆者嘗試以高考一輪復習《透過〈清明上河圖〉管窺大宋政治與社會》一課為例，借助批判性思維培養學生的歷史解釋素養。

一、緣起與核心問題聚焦

高中新課標要求：通過了解兩宋的政治與軍事，認識這一時期政治、經濟、文化和社會等方面的新變化。作為高考一輪復習課，學生對兩宋的基本史實已有一定的了解，但很多學生對宋代政治和社會的理解仍流于“專制集權”“積貧積弱”等片面固化的形容。然而，近年學界研究以及高考命題中，有關兩宋史的新視野與新觀點層出不窮。如何幫助學生突破固化思維的局囿，做一名理性客觀的歷史回眸者？

首先，融注批判性思維，調整教學目標。避免墮入對教材知識點的簡單重復與糾結，著眼于學生學科思維能力與素養的提升，以考綱和新課標為依據，大膽突破傳統觀點以及教材篇章，掘取新材料，創設新情境，運用新視角，引導學生抓住歷史事物的本質進行多維的解讀、辯證的理性思考，乃是本課的教學意義所在。

其次，聚焦核心問題，整合內容。要在一節課有限的教學時間內，達成上述教學目標，就必須對教學內容進行高密度邏輯化整合，厘清細碎孤立的知識點，糅合學術前沿，聚焦能夠承載學習目標的重點與疑點問題：

1.“專制”還是“共治”？

宋太祖左手“杯酒釋兵權”，右手“與士大夫共治天下”。科舉制完善、理學興起背景下的士大夫崛起、文官政治的發展為宋代的“君主專制”賦予了更豐富的內涵，甚至有了些許“分權”與“共治”的味道。

2.“繁榮”還是“積弱”？

宋代社會經濟文化繁榮的景象不勝枚舉，但卻總是給人留下“積貧積弱”的印象——究竟“繁榮”是虛胖的表象？抑或“積弱”只是世人的偏見？

整合這兩組核心問題的切入口，筆者嘗試以宋畫《清明上河圖》為線索。一方面，因其直觀形象且學生較為熟悉、接受度高，容易激發課堂興趣；另一方面，該畫信息量極大：既有歌頌盛世的濃墨重彩，又有諷諫時弊的草蛇灰線，是培養學生基于史料實證運用批判性思維進行歷史解釋的極佳素材。

二、角色定位與問題情境創設

“歷史解釋”素養的提升建立在“歷史理解”的理性化基礎之上，如何引導學生歷史思維從簡單到深刻，從絕對到客觀，從偏狹到包容？批判性思維為我們提供了很好的方法論：選取有價值的史料，創設沖突性問題情境，為學生搭建思維火花碰撞的平臺……這一過程需要教師扮演兩種角色，即“導購”者和“導游”者的角色。

一是“導購”的角色：即圍繞某一歷史問題，教師向學生展示已有的各種歷史解釋，并從史觀、史料、史家個性等方面引導學生辨析這些歷史解釋。

本課導入以及結尾部分，筆者嘗試以“導購”者的姿態存在，把各種帶有沖突性的歷史觀點和解釋對比展示、介紹給學生，而把價值評判與立場選擇的權力交回給學習主體，讓他們自主運用史料，結合所學，做出自己的判斷和解釋。

1.情境一：導入——展示《清明上河圖》

全覽：北宋東京汴河沿岸旖旎的風光與盛世街景。

細節：望火樓空、城門無守、驚畜鬧市、商賈侵街、文武爭道、船撞虹橋……

探究：據圖并結合所學知識，討論《清明上河圖》究竟是“頌畫”還是“諫畫”？

通過“頌”“諫”的辯證討論，引導學生通過多維視角解讀史料，在對照中產生質疑，并由此引出核心問題：用“專制集權”“積貧積弱”形容宋朝政治與社會是否全面客觀？從而激發學生批判性思維以及探求史料實證和歷史解釋的熱情。

2.情境二：結尾——結合《清明上河圖》，引入余輝和吳鉤兩位學者對畫面截然不同的立場與解讀，自創了一道開放性試題，請學生辨析他們的觀點并談談自己的看法。

《清明上河圖》中的城門無任何城防工事，也沒有駐兵，倒是在城門內側設置了一間稅所，向過往商人征收商稅。據此，研究者余輝先生認為：“真實地反映了徽宗朝初期已日漸衰敗的軍事實力和日趨淡漠的防范意識”，以及“沉重的商稅”問題。但是，學者吳鉤卻認為：“張擇端其實是用畫筆說明宋代東京城的開放性與宋政府對于商品稅的重視。”

探究：依據圖片和材料，并結合所學，談談你更贊同誰的觀點？試說明理由？或自己另具觀點并附理由。（要求：觀點明確，史論結合，史實準確，條理清晰。）

該論述題的設計極具綜合性與批判性，范圍涵蓋了宋代社會政治、經濟、軍事以及文化等各方面，且對歷史思維和表達能力都提出了要求：學生要在有限的時間內“分辨不同的歷史解釋”，思考導致這些不同解釋的原因并嘗試結合史料和所學知識評析、“驗證已往的說法或提出新的解釋”，從而達到歷史解釋素養水平3、4 的要求，也體現了對史料實證以及學科思辨等綜合能力素養的要求。

上述歷史解釋教學過程中，我們是“導購”者的角色，販運觀點而不能強買強賣。在情境創設以及問題的設計上必須富有吸引力與沖擊力，能夠喚起學生的興趣以及探究解釋的欲望。同時，也要力圖保障他們思維的開放性與批判性，鼓勵創造性思維和求異思維，包容歷史解釋的多元化。

二是“導游”的角色：即依托史料，引領學生重走歷史之路，使學生在體驗歷史的過程中獲取歷史理解，闡述歷史解釋。

在涉及具體史論問題的探究時，教師不妨化身“導游”者的角色，合理規劃學生的探索路徑并為其導航。以本課為例：

1.厘清“專制”與“共治”的糾葛：

首先，承接導入部分中關于“畫諫”的討論，跟學生介紹了宋代各種形式的“諫”，包括“筆諫”“戲諫”以及“諫院”等等。

（讓學生明白：萬人之上的君權也承受著萬眾矚目的監督。）

緊接著，筆者選取了被宋人奉為執政楷模的宋仁宗兩段材料：一則是仁宗欲給后宮及外戚加薪進爵而被三司和臺諫駁回的故事；另一則是仁宗解釋自己為什么“高拱無為”的史料：

措置天下事，正不欲專從朕出。若自朕出，皆是則可，有一不然，難以遽改。不若付之公議，令宰相行之。臺諫官見有未便，但言來，不憚追改也。

——[南宋]陳亮《中興五論·論執要之道》

思考：宋代君主、宰相和臺諫分別在政治中扮演了什么角色？

（使學生理解宋人為避免決策失誤，包括皇權在內的中央權力各要素間某種程度上理性分權，相制相維的運作特點）

然后，援引材料，帶領學生簡要回顧宋代書院、科舉以及理學的發展，并引入宋太祖“勒石三戒”以及張載的“橫渠四句”等理學名家經典語錄：

不得殺士大夫，及上書言事人。

——宋太祖

為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學，為萬世開太平。

——張載

天下治亂系宰相，君德成就責經筵。

——程頤

（君主）與士大夫治天下，非與百姓治天下也。

——文彥博

思考：（1）宋代書院與科舉制發展對其政治帶來什么影響？

（2）概括理學背景下文人士大夫群體有著怎樣的政治情懷？

（3）分析宋代“君臣共治”的實質與影響？

（使學生了解促成宋代文官政治發展的各種因素。日益成熟的文官政治又在某種程度上抵御和抑制了君主獨裁以及外戚干政等非理性政治因素，從而助推宋代社會經濟和文化的繁榮，使之成為歷史上最富文明底色的王朝之一。）

在這個環節中，教師化身“導游”者的角色，通過環環相扣的材料情境以及層層設問引領學生一步步突破對“君主專制”的固化理解，并祛除對理學的偏見，辯證理解宋儒的“道統”邏輯，及其“君臣共治”的政治理想與努力，厘清文官主導的權力體系運作及其理性成分，進一步理解宋代政治文化的新特點……通過這樣的過程，培養學生批判思維力、提升其歷史解釋的能力。

2.探究“繁榮”與“積弱”的悖論：

展示：《清明上河圖》和《流民圖》局部畫面，并簡要介紹兩者的創作背景。

思考：幾乎同時代出現的兩幅宋畫，為何呈現出繁盛與蕭條兩種迥然不同的社會風貌？哪幅更能反映真實的宋代社會生活？

（通過對比鮮明的兩幅宋畫，激發學生的辯證思維，引導學生從來源、性質和目的等多方面對史料信息進行甑別——前者為皇家畫院畫師所作貢畫，后者為變法反對者乘大災之年所獻“諫畫”，意在阻撓新政……）

然后，引入多元史料，進行多重互證。所謂“孤證不立”，圖像史料的運用，有必要結合其它文獻史料進行互證。

材料：坊巷院落，縱橫萬數，莫知紀極……夜市直至三更盡，才五更又復開張。

——《東京夢華錄》

思考：綜合上述史料，能夠了解到宋代社會生活的哪些特點？

（通過多重互證，使學生能夠辯證運用不同來源的史料，對歷史問題進行探究解釋，了解宋代在經濟上并不貧窮，破除“積貧”的固化思維。）

然而，宋代經濟上的繁榮為什么沒能轉化成軍事上的優勢？能完全歸咎于宋人“重文輕武”嗎？宋代國力可否用“積弱”一詞簡單定論？為了讓學生思考這些問題，筆者創設了以下材料情境及問題。

展示：《清明上河圖》細節一：城門附近的軍酒轉運鋪中一名健卒正在滿力試弓。

細節二：全圖馬匹屈指可數，畜力多用牛驢騾；

材料：器仗鎧胄，極今古之工巧。武備之盛，前世未有其比。

——沈括《夢溪筆談》

思考：“重文輕武”的大宋為何能在四鄰強大的騎兵天團環伺之下使國祚綿延三百余年？

（通過上述材料，學生可以了解到：宋代所謂“重文輕武”，指的是武將在政治舞臺邊緣化，而非輕視武備。相反，政府在軍事上極為重視，積極投入并頗有建樹。然其治下無馬場的先天不足，導致了后天的無奈——先進的農耕文明難以轉化為馬背上的優勢。大宋在軍事對抗中屢屢收縮，并不能抹殺其綜合國力強盛的事實，其經濟和文化更是以壓倒性優勢輸出并同化周邊馬背上的民族。）

該環節中，教師依舊是“導游”者的角色，通過對史料的精心整合與呈現，用探究性問題驅動學生突破對宋代“積貧積弱”以及“輕武”的固化印象，從而提升其史料實證以及歷史解釋等核心素養。

作為“導游”者的教師，需要整合跟主題密切關聯且富有思辨性的一手史料，漸次引導學習者撥開時空的重重垂幕，在歷史情境的沉浸式體驗中，跟史料完成一場靈魂的對話，從而真正“理解”歷史，并對歷史做出自己的判斷和獨到解釋。

總之，歷史解釋教學中，無論是作為“導購”者還是“導游”者，都需要融注批判意識、問題意識，精選富有解釋價值的史料，構建沖突性問題情境，引領學生“起疑”→“探疑”→“釋疑”。并不拘泥于傳統或權威，而是基于客觀史實，運用學科理性，在質疑與批判中凝結對歷史的全新理解，進而進行富有創造性的合理解釋。

值得注意的是，歷史解釋素養與其它素養不是割裂的：它需要以辯證唯物史觀為指導，本著實證精神，順循時空線索，借助批判思維，追求歷史理解作為支撐。“歷史解釋”中引入批判性思維一方面能使歷史解釋更好地反映客觀事物的本質和規律，從而更有深度、更加客觀；另一方面，學生的批判性思維能力也可以在多種歷史解釋的辨析中得到提升。

[1][5]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第5、71 頁。

[2][6]朱能：《改變學生“簡陋思維”的歷史解釋教學》，《歷史教學》2018年第3 期，第6 頁。

[3]余輝：《張擇端〈清明上河圖〉的畫里畫外》，《收藏家》2015年第12 期，第4 頁。

[4]吳鉤：《〈清明上河圖〉一幅畫隱含的史料富礦》，《金秋》2017年第24 期，第44 頁。

[7]方軍：《制造“歷史解釋”的途徑——第一手史料與沖突性問題》，《歷史教學》2018年第3 期，第6 頁。

[8]樓衛琴：《批判性思維與歷史核心素養的關系》，《中學歷史教學參考》2018年第3 期，第28 頁。