立足學科核心素養，涵育核心價值觀*

◎ 汪 琪 珠海市廣東實驗中學金灣學校

社會主義核心價值觀是統編高中歷史教材和新課標貫徹的重要觀念。《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》在闡釋高中歷史課程根本任務時指出，應當“使歷史教育成為形成和發展社會主義核心價值觀的重要途徑”。那在歷史教學過程中教師該如何推進社會主義核心價值觀落實呢？2022年廣東高考歷史第18 題（下文簡稱“第18 題”）提供了一種新思路，即在歷史解釋素養的考查與提升中深化學生對社會主義核心價值觀的理解。茲圍繞這一思路詳述，以求教于方家。

一、解題思路與試題分析

18．閱讀材料并結合所學知識，完成下列要求。（14 分）

材料一：1938年，中國共產黨多次提出“現代化的軍事工業”“裝備的現代化”“軍隊現代化”等說法。毛澤東在《論持久戰》中明確指出，必須“努力于建設新軍種發展新的軍事工業”，并強調“革新軍制離不了現代化，把技術條件增強起來”。

——摘編自《毛澤東選集》等

材料二：1954年9月，周恩來在政府工作報告中指出，我國要“建設起強大的現代化的工業、現代化的農業、現代化的交通運輸業和現代化的國防”。

——摘編自《建國以來周恩來文稿》

材料三：1964年12月，周恩來在全國人大三屆一次會議上宣布了實現四個現代化的任務，即“要在不太長的歷史時期內，把我國建設成為一個具有現代農業，現代工業，現代國防和現代科學技術的社會主義強國”。

——摘編自《周恩來選集》

材料四：1979年9月，葉劍英在講話中指出：“我們要在改革和完善社會主義經濟制度的同時，改革和完善社會主義政治制度，發展高度的社會主義民主和完備的社會主義法制。我們要在建設高度物質文明的同時……建設高度的社會主義精神文明。這些都是我們社會主義現代化的重要目標，也是實現四個現代化的必要條件”。

——摘編自《三中全會以來重要文獻選編》

（1）結合時代背景，簡析材料一、二、三中“現代化”內容變化的原因。（8 分）

（2）指出材料四中“現代化”目標的新內涵，并簡述其意義。（6 分）

第一問要求學生分析“現代化”內容變化的原因。學生首先要知道什么變了、變得如何，才能進一步探究緣由。題中改變的其實是不同時期與“現代化”關聯的史事。材料一提及的軍工、裝備等內容共同指向了軍事；材料二中的交通運輸業等基本都與工業相連；材料三要結合時代背景，從抗戰、“一化三改”、國民經濟調整等角度答題。

第二問針對材料四展開。材料中的“這些都是我們社會主義現代化的重要目標”表明，答案應在此句之前。材料前兩句話接連運用了兩個“同時”表并列，但語氣上均側重后半句。由此，便浮現出“社會主義民主”、“社會主義法制”和“社會主義精神文明”這三大關鍵詞。題干還要求對意義進行闡釋，這便不止于對時代背景和具體史事的解讀了。學生還需要具備較強的家國情懷導向才能正確作答。

該題的設計契合《中國高考評價體系》提出的“四層”考查內容和“四翼”考查要求。解題時，學生能從追求“現代化”的嬗蛻中理解黨領導地位的歷史必然性，是“核心價值”的內容體現，屬于觀照現實的應用性考察；能通過聯系時代背景和史事線索探究原因和意義，體現了“學科素養”中的歷史解釋等，屬于綜合性考查；能廣泛提取史料關鍵信息，精準分析核心概念，視角新穎、方法獨特，體現了對“關鍵能力”的訓練，屬于創新性考查；能立足教材對社會主義過渡時期、建設時期的歷史事件進行梳理運用，是對“必備知識”的有效檢測，屬于基礎性考查。

二、指向社會主義核心價值觀培育的素養考察

《中國高考評價體系說明》認為，作為有機整體，“四層”考查內容之間有著清晰的內在邏輯關系：“四層”考查內容以核心價值為引領；學科素養是連接必備知識、關鍵能力和核心價值的重要環節。歷史解釋的開展無法回避歷史研習者的情感色彩和價值導向，而學生的核心價值觀念也必然在大量的歷史解釋中不斷提升。

歷史是一個相對復雜的概念。歷史教師引導學生解釋的對象是多元的。但多元化并不意味著碎片化，它要植根于學生固有的知識結構框架內。解釋本身也并非無的放矢，需找尋突破口。基于此，命題人給學生提供了一個作為抓手的大概念（Big Idea）——“現代化”。“大概念是指那些能夠將分散的知識、技能、觀念等聯結成為整體，并且賦予它們意義的概念、觀念。”任意一個概念、觀念都有其自身的知識內涵與情感色彩。

目下學界熱議大概念時，多強調其知識內涵及由此帶來的學習內容結構化。題目中的“現代化”正是如此。如材料二涉及的交通運輸、農牧等行業的直接關聯并不大，恰是“現代化”將這些國家層面的努力聚焦于過渡時期的總路線下。又如，四則材料均為相對獨立的文獻論著，發表在不同時期，反映了不同年代國家建設的重心所在。而“現代化”將文本內容整合，把各時段物質、精神層面的成就統攝于共同發展的主題之中。上述聚焦、統攝、整合具有鮮明的價值導向，這正是學界關注較少的大概念的主觀情感功能。

概念或者觀念的主觀性往往會隨著使用者的后天加工而日益繁復，接受概念的學生也會不可避免地受到概念背后價值觀的影響。題干給出的“現代化”這一大概念本意是用來描述軍備、工業等由傳統向現代轉型的過程。學生以此閱讀某一則史料時，即能體會到國家和社會的進步，這是價值觀念的單維度培養。而當題干運用“現代化”將四則材料串聯起來分析意義和原因時，學生通過長編考異的基本史學研究法，能深度理解不同歷史時期國人由求獨立到求富強再到求文明、求法治的心路演進歷程，這是價值觀念的多層次培養。

這種“現代化”目標追求的轉向與心態思路的嬗蛻，有力地說明了中華民族偉大復興是歷史的選擇、中國共產黨的領導地位是歷史的選擇。學生完成考試后，理想信念必然得到了強化，對社會主義核心價值觀中“富強”等觀念的理解進一步深化。

圖1 第18題的知識、情感結構

該題中的大概念是基于歷史解釋推進社會主義核心價值觀培育的重要抓手。這也為“雙新”“雙減”背景下的高中歷史教學帶來了重要啟示。

三、基于高考評價方向的教學啟示

《中國高考評價體系》指出，“高考必須堅持引導教學”，這是“一核”的重要內容。第18題充分考察了學生的單元整體意識、概念解讀能力和價值判斷，能較好地實現“教學評”深度融合，給一線教學帶來了頗多啟發。

1.注重培養學生的大單元和跨單元意識

任一史事的發生都是此前復雜進程的結果性呈現，同時也是此后歷史演進的重要動力。教師需在教學中引導學生以向前和向后的兩種眼光看問題，使學生逐步形成大單元甚或跨單元意識。

以《中外歷史綱要》上冊第28 課為例。該課中的幾個子目間存在較強的時間交集或邏輯關聯。教師在授課時，首先要帶著學生“向前看”，厘清歷史事件的緣起。課堂伊始，教師發問：偉大的轉折是什么？為什么會發生轉折？由此引導學生翻看第九單元內容進行作答，從而理解轉折的“偉大”恰由“曲折”的終結牽引出來，這即是跨單元意識的培養。其次要教會學生“向后看”，摸清歷史事件的影響。教師在講完第一子目時，要求學生根據課本內容討論：“偉大的轉折”產生了什么影響？指引學生翻看第十單元剩余的內容，理解偉大的轉折正是改革開放的開端，第29 課“改革開放以來的巨大成就”同時也是偉大轉折的成就。這就把整個單元以一條線索串聯了起來。

通過上述方法經常性地培養學生的單元意識，不僅有利于學生歷史知識整體性的構建，且對于高考原因類、影響類主觀題的作答具有極大助力。但“向前看”與“向后看”都需要尺度上的把握。在教學中既不能無限制地發問“為什么”，也不能無的放矢地探求“怎么樣”。這就需要大概念來幫助學生有理有節有度地解釋歷史。

2.聚焦大概念的講解與提煉

新課改以來，部編高中歷史必修教材的體例由以往的專題史變為通史，教學難度加大。這突出表現在部分課時內容沒有給學生和教師以處理教材的抓手，比如“從隋唐盛世到五代十國”等篇目。

基于此，教師首先要將課本中的重要概念講清楚。因為課本單元標題、課時標題中的主要概念往往滲透著時代主流特征。比如，《中外歷史綱要》上冊第十單元的標題是“改革開放與社會主義現代化建設新時期”，教師在講授課時內容前先將主標題中的關鍵概念厘清：什么是現代化？為什么叫“社會主義現代化建設新時期”？此前的中國史中有沒有現代化印記？長期如此，學生便可熟練掌握解釋歷史的新視角和跨學科的分析取向，應對18 題這樣的考查方式自然游刃有余。

授人以魚不如授人以漁。教師應通過思路講解，引導學生學會提煉大概念的方法。以《中外歷史綱要》上冊第九單元為例。在單元教學開始前，教師應在預習學案中展示單元課標，并要求學生對課標要求和課本內容進行主題主旨的概括歸納。通過基本的語義邏輯推理，學生基本能總結出，課標要求“概述新中國鞏固人民政權的主要措施”，“了解20世紀50—70年代中國探索社會主義道路的成就和教訓”。在課堂上，教師有意識地去引導，“28課講述了中國為步入社會主義制度進行的努力，29則闡釋了社會主義建設初期的國家行為”。由此，學生不難從共性、抽象性和上位性三個角度歸納出“社會主義”這一單元大概念，將單元知識結構化為三個問題，即：新中國為什么能建立社會主義？新中國的社會主義如何建立？中國的社會主義怎么建設？

3.在歷史解釋中有效融入社會主義核心價值觀

大概念雖然為學生解釋歷史提供了重要的角度和切口。但史事層面，歷史研究又難以摒除主觀色彩的介入，歷史的評價與意義能夠走向正軌仍需教師以社會主義核心價值觀循循引導。

例如，在講述社會主義建設過程時，課本既談到了經驗也講到了教訓，二者皆處于“社會主義”這一大概念的統攝下，學生該如何進行評價呢？若單純地就事論事，便容易陷入偏執，一葉障目。如教師能通過講解，引導學生認識到曲折與教訓正是在“艱苦奮斗”中不懈追求富強的重要體現，體會到歷經坎坷后的輝煌成就更顯“奮發圖強”的愛國力量，那么這一時段的史事、概念便一應串聯到主流精神層面上來了。通過對這種歷史解釋方法的學習，學生自然能夠學會從核心價值觀的角度正確看待近現代史苑中的滿目琳瑯。

總之，在教學過程中，教師應以大概念為中介，引導學生在歷史解釋過程中不斷體會社會主義核心價值觀的深刻內涵，從而在內化于心的基礎上更好地把握高考動向，實現教學評的深度融合。

[1][6]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第2、14—15 頁。

[2][5]教育部考試中心：《中國高考評價體系》，北京：人民教育出版社，2019年，第6、11 頁。

[3]教育部考試中心：《中國高考評價體系說明》，北京：人民教育出版社，2019年，第24—25 頁。

[4]教育部：《義務教育歷史課程標準（2022年版）》，北京：北京師范大學出版社，2022年，第57 頁。