篤思·項目·追問：讓歷史教學邏輯有序

◎ 干學展 寧波市第十五中學

面對一些史實含量大，知識線索雜的歷史教學內容，筆者認為：依標篤思教材，提煉教學主題，整合教材內容，進而合理設計項目任務，發揮學生主動性，將教學過程可視化，適時加以追問，思考歷史表象背后的邏輯，感悟教學主題。這樣的設計和實施，有助于將大容量的歷史教學變得邏輯有序，從而落實教學目標。筆者以部編初中教材《中國歷史》七下第18 課《統一多民族國家的鞏固和發展》為例進行課堂實踐。

一、篤思：聚焦教學主題

篤思，即認真、謹慎地思考。本課隸屬教材第三單元“明清時期：統一多民族國家的鞏固與發展”，課題與單元主題一致。教材依托《課程標準》展開編撰，若將2011年版和2022年版課標進行對比，不難發現，2022年版課標在保留對本課史實提出“了解、認識”低階思維要求之余，進一步明確提出了“理解統一多民族國家版圖奠定的重要意義”的高階思維要求。

《義務教育歷史課程標準》（2011年版）《義務教育歷史課程標準》（2022年版）通過了解鄭成功收復臺灣、清朝在臺灣的建制、冊封達賴和班禪以及設置駐藏大臣等中央政權在邊疆地區的各種舉措，認識西藏地區、新疆地區、南海諸島、臺灣及其包括釣魚島在內的附屬島嶼是中國的領土，理解統一多民族國家版圖奠定的重要意義。了解鄭成功收復臺灣和清朝在臺灣的建制；知道冊封達賴和班禪與設置駐藏大臣；知道西北邊疆的鞏固。認識臺灣、西藏、新疆是中國不可分割的一部分。

依標篤思教材，本課雖然時空概念廣、史實紛繁復雜，但內容都圍繞著“統一多民族國家的鞏固與發展”展開邏輯串聯。只有梳理清楚“教科書的知識邏輯、教師的教學邏輯、學生的學習邏輯、歷史自身的發展邏輯”才能精準定位教學的起點與歸處。基于此，筆者將內容整合成兩大教學環節：繼承舊制固統一和反侵平叛奠版圖。

在“繼承舊制固統一”教學環節，出示1644年和1664年清朝疆域圖的變化及相關文字史料，并分析呂思勉《中國通史》中所寫：“（清）一面尊明太祖，封建其后（分封他的后人），以減少漢族的反感。圣祖（康熙）南巡，每過南京，必向明太祖陵致祭……一面表章程朱，尊崇理學（儒學），想喚起漢人尊君之心。”引導學生認識到清朝入主中原后，一方面在軍事上征服漢族，另一方面在制度、文化等領域學習漢族，從而在根本上獲得漢族地主階級、下層民眾的廣泛認同，維護國家統一和民族團結。

在“反侵平叛奠版圖”教學環節，基于地圖，依托時空觀念將教學內容按地域整合成四大板塊，采用讀史憶史、依軸厘史、識圖學史、訪談釋史等方法，完成課標中對知識點的基本要求，并通過師生和生生對話，從史實中提煉清朝鞏固和發展統一多民族國家治理措施的指導思想，即戰“he”并重思想，進而生成、感悟本課主題，在歷史解釋中培育家國情懷。

二、項目：打造“生動”課堂

教學第二環節“反侵平叛奠版圖”是本課核心內容，但時間脈絡長、空間跨度廣、史實含量大，單一的傳統教學模式容易使學生疲于應付知識點而導致自主感悟歷史能力的缺失。筆者在設計教學過程時，對這一環節采用項目式學習模式，以6 人小組為單位，下發項目式學習包，內含四個子任務學習卡和主題提煉卡。項目任務結構如圖1，意在發揮學生的主觀能動性，通過對項目任務的合作探究，使繁雜、枯燥的歷史知識以不同成果方式呈現。通過鼓勵學生主動展示項目成果，讓課堂學習更加生動、靈動，進而引導學生感悟主題。具體任務安排如下：

圖1

子任務一：劍指東南——統一臺灣。該任務設有三個驅動性問題，通過提供材料：“鄭成功致荷軍總督招降書：臺灣者，中國之土地也，久為貴國所鋸，今余既來索，則地當歸我。”引導學生分析材料中“久為貴國所踞”所指歷史事件，解決問題1：了解臺灣被侵占的歷史。并提供時間軸輔助學生回顧歷史，完成問題2：用史實說明臺灣是“中國之土地”；以讀一讀、填一填的方式，自主厘清鄭成功收復臺灣的過程；最后依據鄭經《復靖南王耿繼茂招降書》：東寧（臺灣）偏隅，遠在海外，與中國版圖渺不相涉。引導學生探究清政府武統臺灣及先后設府、建省的管理模式，再次借用時間軸幫助學生完成臺灣統一及建制過程（如圖2），從而完成問題3：了解臺灣如何逐步統一及管理措施。

圖2

該子項目任務，重在引導學生學會“讀史憶史”，學會從史料中分析歷史事件的因果聯系，并借助時間軸，將歷史事件定位在特定的時間框架下，培育歷史解釋和時空觀念。

子任務二：統籌西南——治理西藏。該任務共有2 個驅動性問題，分別是：用史實說明西藏是中國的一部分；依軸厘史，了解清政府治理西藏的系列措施。學生通過合作學習，共同探究教材，厘清清朝不同時期，逐漸加強對西藏地區管轄的系列措施，并將相應內容自主填寫到時間軸上每個時間點對應的歷史事件。

該子項目任務，重在培養學生閱讀教材和獲取有效歷史信息的能力，并通過希沃投影展示團隊任務成果，由學生介紹具體內容，培養學生歷史解釋素養。

子任務三：揮刀西北——平定叛亂。該任務共有兩個驅動性問題，分別是：用史實說明新疆是中國的一部分；知道清政府為鞏固西北邊疆的系列措施。學生圍繞清《平定準噶爾圖卷》、《平定大、小和卓叛亂圖》、伊犁將軍府舊址圖和《土爾扈特部歸順圖》，從歷史畫卷看其背后記載的歷史，填寫完成“識圖學史”小卡片（內含時間、背景、經過及結果、影響），并通過希沃投影展示任務成果，由學生介紹歷史事件。

該子項目任務意在引導學生認識到歷史畫卷也是學習歷史的重要史料，并學會從時間、經過等基本要素解釋畫卷所反映的歷史事件，培育歷史解釋素養。

子任務四：聲震東北——反擊沙俄。該任務共有兩個驅動性問題，分別是：發生了什么歷史事件？（時間、交戰雙方、結果等）條約性質及影響。鑒于內容比較簡潔清晰，故采用訪談釋史的呈現方式。通過遞進式訪談問答，引導學生解讀歷史事件發生過程及影響等。

回歸主題，總結提煉。在這一任務中，師生、生生間，針對驅動性問題展開思維對話，在時空擴展中，引導學生認識到清朝對于外來侵略和民族分裂勢力堅決采取“戰”的方式，維護國家統一和民族團結；而對于維護中央統治的各個民族，清政府則是主張“he”的理念，即“和”與“合”，意指：堅持和平交流，民族融合，實現各民族共同繁榮。即使使用“戰”的手段，最終目的也是為了“he”。正是在戰“he”并重的理念下，清朝最終建立了一個幅員遼闊、人口眾多、國力強大的統一多民族國家，進而感悟本課主題：統一多民族國家的鞏固和發展，奠定了今天中國多民族國家的疆域版圖。這是學生在完成項目式學習中對歷史的感悟，是家國情懷的生成。

三、追問：明晰思維邏輯

追問，是在提問基礎上的深化，能夠引導學生的思維向縱深發展，體現出由淺入深、由表及里探究問題的特征，從而讓學生有理有據地表達自己的看法。本課教學環節設計已將大含量的知識進行有效整合，通過上述項目式學習，學生能夠主動厘清知識線索，樹立時空觀念，但若教學僅僅停留于此，則缺乏歷史的厚度。為此，在學生認知史實的基礎上，教師加以不同類型的追問，有助于追查史實間的邏輯關系，探究史實背后的深層影響，使主題感悟符合適恰而有分寸的邏輯。

（一）追問因果，由果溯因

在教學中培養學生的邏輯思維，要訓練學生解讀史實的嚴密邏輯，使其歷史解釋清晰有理。學生在自主完成項目式學習的過程中，認知所獲多為歷史事件的結果，完成了課標中“了解、知道、認識”等較為淺層的能力要求。教師從項目任務的“果”中去追問 “因”，從而以情入理，開拓學生的歷史思維，也使“果”更具“理”。

例如在完成子任務一中用史實說明臺灣是“中國之土地”的過程中，學生借助時間軸回答三國時期孫權派衛溫到達夷洲、隋煬帝三次派人到流求、元朝在琉球設置澎湖巡檢司，表明臺灣自古以來是中國領土的一部分。此時，教師追問：不同時期地名不同，為什么現在稱“臺灣”呢？從結果追問原因，吸引學生再次閱讀和思考，認識到由于宋元時期開始，遷居臺灣的閩南人居多，閩南方言所稱“大員”“臺員”“大灣”等，逐漸演化為“臺灣”。明末公文開始正式使用“臺灣”的稱謂，沿用至今。再如當學生認識到清朝于1683年依靠武力統一臺灣，教師追問：清朝為什么需要用武力統一？而不是其它手段。促動學生再次閱讀史料，從鄭經《復靖南王耿繼茂招降書》的回復中，認識到鄭氏欲獨占臺灣，對抗清政府。從中國大一統的角度認知，這是分裂國家的行為。同時補充《清史稿》卷二百六十《施瑯傳》：（1683年）遣侍郎蘇拜至福建，與督撫及瑯議善后事。有言宜遷其（臺灣）人、棄其地者……施瑯疏言“臺灣雖在外島，關四省要害，斷不可棄。并繪圖以進”。引導學生認知清朝武力統一臺灣的必要性。

（二）追問表里，由表及里

培養學生的邏輯思維，其次要引導學生由表及里地思考問題，帶領學生探索歷史事物間的關系，用聯系、比較、發展的觀念認識歷史。富有啟發性、價值性的追問可以激發學生的思維，透過歷史表象，探究其本質及內在邏輯，實現歷史之認同。

例如在“繼承舊制固統一”的教學環節中，學生在知道了清朝建立起對全國的統治過程后，教師追問：請你分別用一個詞來表達清政府（滿族）與漢族間在軍事和文化上的關系。在軍事上，學生選用“征服、戰勝、打倒”等，而在文化上，則選用“學習、漢化、模仿”等。這些詞匯的準確選擇，說明學生已理解了清政府不同措施的實質。又如在子任務二中，學生完成依軸厘史成果匯報后，教師提出三個追問：冊封達賴和班禪，有什么意義？誰代表中央直接管理西藏？頒布《欽定藏內善后章程》29 條，誰的權力和地位得到強化？引導學生透過事件表面分析內在邏輯，得出冊封稱號，意味著明確從屬關系，但中央間接管理西藏；派遣駐藏大臣實現中央直接參與西藏管理的第一步，而頒布章程，則將駐藏大臣地位和權力實現規范化和制度化，從而加強了清政府對西藏地區的直接管轄。

何炳松先生說：“（歷史研究）在于根據史料而加以間接之推理，非直接之觀察也。”學會追問正是有效地引領學生在史實、史料的基礎上實現推理、歸納、提煉的有效手段，進而感悟歷史表象背后的深層因果關系和發展趨勢。本課項目主題的提煉，也是在史實基礎上的追問中，感悟到了戰“he”并重理念，認識到清朝對各個疆域地區的不同措施，共同作用于鞏固和發展統一多民族國家，緊扣單元及本課主題。

[1]趙亞夫：《歷史教學設計的流程、診斷與策略（第一講）》，《中學歷史教學參考》2014年第 9 期，第 7 頁。

[2]何炳松：《通史新義》，長沙：岳麓書社，2010年，第3 頁。