CBL和PBL在傳染病學教學改革中的應用效果探討*

王 帥，張 威，張 帆，辛雪萍，王亞如，尹丹丹，王喜梅

(洛陽市東方人民醫院/河南科技大學第三附屬醫院傳染病學教研室，河南 洛陽 471003)

結合近年的形式，傳染病學是理論性和應用性非常強的臨床課程，學時少、病種復雜、內容多，新的傳染病不斷出現，疾病譜變化較快[1]。當前大部分學校傳染病學仍然采用傳統的教學模式，即以教師為主的被動式學習，照本宣科和“填鴨式”教學，學生興趣不高，教學效果不好，阻礙學生能力和素質培養。傳統的教學模式已不能適應傳染病學快速變化形勢的需要，傳染病學醫學教育改革勢在必行[2]。教學改革是教學過程中永恒不變的主題，目的在于提高教學質量，在充分正確的教師引導下，改進學生的學習方法，調動他們的學習興趣，提高他們的學習效率，更重要的是發展他們的能力。而傳染病教學與其他學科教學不同之處是傳染病教學更側重于對各種傳染病的及早辨別能力、緊急狀況下阻止疾病傳播和治愈疾病的能力及團隊協作攻克疾病的能力培養，雖然傳染病學教學一直在改革，從來未間斷，且取得了一定的效果和成績，但陳舊的教學方法和模式仍然占據主要地位，研究成果并未推廣使用和形成系統性，一些教師也不愿意去嘗試新的教學方法[3]。故本研究探討以案例為導向的學習(CBL)、以問題為導向的學習(PBL)在傳染病學教學改革中的教學效果。比較學生對2種教學方法的認知和感受，為以后的傳染病教學提供方向。

1 資料與方法

1.1一般資料 選取河南科技大學2021-2022年第一學期授課的本科臨床醫學專業162名學生為研究對象，共2個教學班，第一教學班82人[男42人，女40人，前3年基礎理論課成績(80.12±7.91)分]，第二教學班80人[男42人，女38人，前3年基礎理論課成績(79.68±8.53)分]，兩班學生前3年的基礎理論課成績及性別比較，差異均無統計學意義(P>0.05)。為排除干擾因素所授相同課程為同一位教師。

1.2方法

1.2.1CBL組 第一教學班采取CBL教學法進行授課。實施大致可分成案例引入、案例討論、概括總結3個基本環節。(1)案例引入：將案例資料引入課堂，以引起學生的注意。同時可運用其他一些手段來提醒學生。(2)案例討論：授課時提出問題，如哪些信息對診斷和鑒別診斷重要？治療本病的方法有哪些？作出診斷的標準是什么？什么樣的療法是最適宜的？應制定怎樣的實施計劃？如何進行療效評價等。(3)概括總結：這個階段屬于過渡階段，根據案例討論總結出相關的結論，可以教師總結，也可以讓學生自己總結，結論中，運用并復習之前討論的內容，總結此次案例包含的相關理論，提示后續案例，給參與者及表現優秀的學生進行獎勵，同時為后面的教學提供指導。

1.2.2PBL組 第二教學班采取PBL教學法進行授課。PBL教學法以學生為導向，以問題為中心。PBL組具體授課以 “學生提供問題-分析-提問-對重點內容討論-講解-分析診斷思路-拓展研究熱點”的步驟進行。如在新型冠狀病毒肺炎、重癥急性呼吸綜合征(SARS)、病毒性肝炎、流行性感冒、艾滋病、霍亂、細菌性痢疾、流行性腮腺炎、狂犬病、水痘、腎綜合征出血熱、傷寒和副傷寒、流行性乙型腦炎等教學中，按照上述步驟先讓學生提出想學習的內容和想了解的問題，然后把問題進行整理、歸納，將學生隨機分成若干個組，每組8～10人。將學生提出的問題分配到各小組，由各小組成員去查閱資料。最后集中課堂討論，鼓勵學生都發言表述自己的觀點，教師評價每個小組的討論氛圍和結果。課后針對重點內容布置1～2個問題或病例讓學生以小組為單位課后繼續進行分組討論，以書面作業形式對問題進行考核。教師針對作業進行批改，對表現優秀的學生公開評價、獎勵。

1.2.3案例及問題收集、整理 病例來源：(1)臨床上。在臨床工作中，按照傳染病學教學大綱，進行收集問題及病例資料，為更好地教學，將實驗室檢查資料、圖片、影像，做成PPT等多媒體教學資料。(2)從其他高校有關的教學資料、教學數據庫中及互聯網上收集資料。如與北京協和、復旦大學、華西、湘雅醫學院等傳染病教研室聯系，下載或購買傳染病教學內容。(3)學術交流。通過大中小型教學會議、不同院校傳染病教研室交流獲取資料。(4)從正式刊印的教材、案例集、報刊等資料中收集。

1.2.4效果評價 (1)評價兩組學生的認知和感受，主要包括課堂效果、階段性、長期性效果。課程結束后進行問卷調查(不記名)，分別從教學方法、教學效果方面統計。(2)評價兩組學生對教學的滿意度，包括興趣度、理解記憶力、思維啟發度、創造四維度。(3)同時對學生的理論成績進行閉卷考試：理論知識(占70%)和病例分析(占30%)，總分為100分，評價兩組學生成績。

1.2.5技術路線圖 本研究設計技術路線見圖1。

圖1 本研究設計技術路線圖

2 結 果

2.1兩組學生問卷調查結果比較 PBL組學生的認知和感受無論是從教學方式及教學效果上均優于CBL組，尤其在調動學生的積極參與、發言、互動性，教學方法新穎度，傳染病診斷或處理技能等方面效果明顯，差異均有統計學意義(P<0.05)。見表1。

表1 兩組學生問卷調查結果比較[n(%)]

2.2兩組學生對教學的滿意度比較 PBL組學生在對興趣度、理解記憶力、思維啟發度、創造思維滿意度上均優于CBL組，差異均有統計學意義(P<0.05)。見表2。

表2 兩組學生對教學的滿意度比較[n(%)]

2.3兩組學生考試成績比較 PBL組學生基礎知識、病例分析成績及總成績均高于CBL組，差異均有統計學意義(P<0.05)。見表3。

表3 兩組學生考試成績比較分)

3 討 論

傳染病學教學改革，需加強新發、突發傳染病相關內容的講解，拓展新的教學內容，如新型冠狀病毒肺炎、SARS、流行性感冒、禽流感、埃博拉出血熱、艾滋病、狂犬病、流行性乙型腦炎、瘋牛病等新出現的傳染病[4]，才能更好地讓學生意識到傳染病學的重要性及防控能力。同時，隨著全球化的到來，各國人民的交往頻繁，出入境可能攜帶一些病毒，提高了傳染病的傳播速度，增強了防控難度。因此，傳染病教學改革注重新發突發傳染病的傳授，并增強學生的防范意識[5]。

在多媒體教學法基礎上的PBL、CBL、情景教學法等是目前傳染病學教學改革的重點。在教學改革中發現，PBL及CBL能夠增強學習的主動性和學習的興趣，提高學生的臨床思維能力[6]。傳染病學教學改革中的熱門課題主要是PBL、CBL教學法[7]，且二者是2種不同的教學模式[8]，但二者也具有共同點，就是注重對學生分析問題和解決問題能力的培養。

CBL教學法是學生通過對重點相關案例的分析，掌握分析具體案例的原理，并根據這種原理能夠單獨解決問題的一種教學方法[9]。此教學法可真實地模擬臨床實踐活動，以提出問題為切入點，以學生為主體，以教師為主導，結合教學目標和教學要求引導學生對典型案例進行積極的思考及深入的探究，使其將理論與實踐相結合，更有效地學習相關的醫學知識。CBL教學法已經在多所高校教學工作中得到了推廣和應用。調動了學生學習傳染病學理論的興趣及積極性，同時也提高了臨床實踐操作的能力，但在實施過程中還不夠成熟[10]。

PBL教學法是目前一種創新、先進的教學方法，可應用于臨床的各門課程[11]。PBL教學法是目前全球都認同的教學方法，核心是以問題為基礎、學生為中心，以培養學生分析問題和解決問題能力為重點，激發學生的興趣，達到教學目標[12]。

經過研究發現，PBL組學生對教學方式及教學效果認知和感受、教學滿意度、考試成績均優于CBL組，為以后的傳染病教學提供方向，結合本校師生的特點，多可考慮PBL教學。2種教學方法可更好地指導本校傳染病學教研室的教學活動和改革，以及本校臨床醫學院的教學改革，同時不斷地推廣到全國其他高校的傳染病學教學室及醫學相關教研室。

同時經過本研究，也總結了一些教學經驗：(1)提高教師隊伍的素質。傳染病學教研室的隊伍在不斷壯大，從中擇優選取本研究上課的資格。在正式給學生上課前，教研室根據程序和標準進行篩選。提前半年開始準備相關案例及問題，集體備課、試講和預講工作，完善教研室多媒體課件制作。發揮老教授對中青年教師傳幫帶的作用[13]。(2)采取多種形式的方法對教師進行培訓。以提高教學水平，對參加本研究的教師進行進修和集中培訓。(3)進一步完善教學研究和管理制度。共同研究教學體制改革、教學內容、教學方法改革等，充分發揮教研室的工作職能。做到教研室每次活動有議題，有討論重點內容和相關內容，有主要研討人和負責人，有記錄，有總結。(4)建立完善的教學質量監控體系。繼續完善教評學、學評教和教評教制度，并在每個學期期中進行檢查；完善教學督導和聽課制度，加強總結，及時反饋。對督導組及學校的反饋意見及時總結、反饋給教師，以改進教師的教學水平和教學質量[14]。

傳染病教學改革在于培養學生的臨床思維與實踐操作能力及提高應對突發事件的能力，使醫學生把理論和實踐結合應用到疾病的診治及傳染病的防控上。同時也提高了教師對傳統教學方法改革的能力，不斷創新和探索，精心設計教學過程，根據學生情況及學校情況進行施教，快速提升傳染病的教學質量，培養能力較強的醫學生或傳染病工作者[15]。同時，讓廣大教學工作者慢慢意識到傳染病教學及其他醫學的教學改革需要根據目前的形勢不斷創新和變化，更要隨著學科新知識或新疾病的出現而授課，不能一成不變、不求創新[16]。作為教育工作者，肩負者培養下一代的重大責任，在教學的過程中，要不斷思考和積累經驗，把好的教學方法應用到教學過程中，這樣才能提高學生學習傳染病學的興趣，這才是改革的關鍵和重點。