職業教育專業教學標準：英、美、澳開發經驗與啟示

王恩軍，李 婧，李小敬，張蒙蒙

（山東水利職業學院 商務管理系，山東 日照 276826）

2019 年國務院印發的《國家職業教育改革實施方案》明確提出，到2022 年建成覆蓋大部分行業領域、具有國際先進水平的中國職業教育標準體系［1］。但是從我國已發布的高等職業學校專業教學標準來看，其開發理念對個體發展需求關注不足，開發主體多樣性欠缺，開發流程不夠透明。西方職業教育專業教學標準建設起步于20 世紀90 年代，進入工業4.0 時代以后，以英國、美國、澳大利亞為代表的職業教育專業教學標準不斷更新修訂，以滿足人工智能時代對職業人才的新要求。英、美、澳專業教學標準建設的經驗，對于提高我國職業教育專業教學標準的開發水準具有很高的參考價值。

一、專業教學標準的內涵與比較維度

由于各國職業教育體系的差異，英、美、澳三國沒有與我國專業教學標準相對應的術語，但從功能上看，英國的國家職業教育標準（National Occupational Standards，以下簡稱NOS）、規范資格框架（Regulated Qualification Framework，以下簡稱RQF）和資格證書培養方案（Qualification Specification），美國的生涯與技術教育共同核心標準（Common Career Technical Core，以下簡稱CCTC），澳大利亞的國家職業資格框架（Australian Qualifications Framework，以 下 簡 稱AQF）和培訓包制度（Training Package）與我國職業教育專業教學標準具有對等的意義。

（一）專業教學標準內涵

教育部曾對專業教學標準做出過明確的界定：專業教學標準是開展專業教學的基本文件，是明確培養目標和規格、組織實施教學、規范教學管理、加強專業建設、開發教材和學習資源的基本依據，是評估教育教學質量的主要標尺，同時也是社會用人單位選用高等職業學校畢業生的重要參考［2］。就專業教學標準“是什么”而言，這一定義還過于寬泛。從開發視角而言，筆者更傾向于將專業教學標準定義為基于工作任務與職業能力所開發的對專業教學基本內容體系的描述，涵蓋了職業崗位、工作任務、職業能力和課程內容［3］。這一概念更容易將不同國家的專業教學標準置于同一比較維度之下，從而發現各國專業教學標準在開發理念、開發路徑和內容呈現形式上的異同。

（二）專業教學標準比較維度

專業教學標準可以根據開發模式劃分為“證書依托”和“課程依托”兩大陣營［4］。“證書依托”以健全成熟的國家資格框架體系為顯著特征，專業教學標準的開發即是依據資格證書和職業教育標準進行資格證書培養方案、課程標準的開發過程；相比之下，“課程依托”則是依據職業大類確定職業能力、開發課程模塊的過程。

雖然各國職業教育專業教學標準的開發模式不同，但可以從開發理念、開發路徑和內容呈現形式三個維度進行剖析，以便洞察不同教學標準在開發質量上的優劣。開發理念決定著專業教學標準開發的內容與歸宿；開發路徑包括開發主體和開發技術路線的選擇，決定著專業教學標準開發的質量；內容呈現形式則是標準的最終形態，是開發理念和技術路線選擇的結果。鑒于此，筆者從開發理念、開發路徑和標準內容呈現形式三個維度對英、美、澳職業教育教學專業教學標準進行詳盡的評述與橫向比較，以期為我國具有國際先進水平的職業教育標準體系的開發探求“他山之石”。

二、英、美、澳專業教學標準開發理念

開發理念體現著職業教育的價值取向，它直接影響著專業教學標準的內容呈現方式和評價標準。整體而言，英、美、澳專業教學標準的開發理念呈現出追求規范統一、以人為本、技能立國和終身學習的特點。

（一）英國：規范統一、以人為本

資格框架制度的重要功能在于確保勞動者的素質和質量，更有利于社會的合理分工和勞動價值的充分實現，而規范統一的標準是其質量保證的關鍵。在教學標準開發過程中，由英國資格和考試管理辦公室（The Office of Qualifications and Examinations Regulation，以 下 簡 稱Ofqual）統籌全局，頒證機構（Awarding Organizations）負責開發證書標準并審核培訓機構資質，嚴格規范資格證書頒發的流程。在資格證書的迭代修訂中，學分和學時換算基本保持不變，保證了標準升級過程中的平穩運行，使學習者可以從橫向上不斷拓寬知識和技能的廣度，完成從單科證明（Award）到證書（Certificate）與文憑（Diploma）的遞進；縱向上，學習者可以跨越級別，不斷挖掘知識和技能的深度。

Ofqual 在指導頒證機構開發資格證書培養方案的條款中明確指出：資格框架制度必須為學習者的學習提供支持，給予學習者個人成長的空間和深度學習的機會，并幫助學習者為未來就業做好準備［5］。英國通過資格框架建設對學習者先前的學習成果以及工作經驗進行學分認證，并為每位學習者生成唯一的終身編號，形成學習成果存儲與轉換的“銀行”，為學習者規劃好終身學習的路徑，大大促進了以人為本理念的實現。

（二）美國：學習者中心、追求平等

美國專業教學標準在開發理念上秉持兩個根本原則。其一，一切從學習者出發，為了學習者。標準的開發、設計、實施都基于利益相關者共識的達成，美國職業教育通過CCTC 達成了一個以學習者為中心的共同愿景，讓每一個學習者都能參與到連貫、靈活的職業準備生態系統中；讓每一個學習者都能在職業教育系統中找到歸屬感和被支持感，并能在職業生涯準備系統中獲得走向成功的方法，學會規劃自己的職業發展路徑［6］。其二，追求平等。由于美國職業教育的決策權在各州政府，每個州的職業教育標準不盡相同，教育質量參差不齊，亟需統一的國家標準來保證教育機會均等、提高教育質量，使受教育者能夠在校與校、州與州之間自由流動，等值兌換先前的學習經驗。因此，以學習者為中心、追求平等成為美國專業教學標準開發的基本理念。

（三）澳大利亞：終身學習、技能立國

作為專業教學標準開發的重要指導性文件，AQF 開發宗要明確指出，資格框架的首要目的是幫助學習者規劃職業資格學習路徑，認證學習者先前的學習和工作經驗，并幫助學習者實現終身學習的理念［7］。技術與繼續教育學院（Technical And Further Education，以下簡稱TAFE學院）作為資格框架和培訓包開發的重要機構，為學習者提供了靈活多樣的學習方式、體系完整的學習內容以及個性化的學習指導。澳大利亞作為世界公認的職業教育強國，提出“技能立國”的口號，通過開發高質量的國家職業教育專業教學標準來提高職業教育質量，提升民眾的職業素養和企業的國際競爭力，并通過職業培訓使得社會可持續發展能力得到增強［8］。

（四）英、美、澳開發理念比較

雖然三國在開發理念上存在差異，但是以人為本，為學習者構建終身學習的通道已經成為三國的共識。英國作為職業教育專業教學標準開發最為成熟的國家之一，其追求規范統一的開發理念是在經歷了早期平等價值取向之后追求效力與質量的結果［9］。美國在專業教學標準開發中對平等的追求與美國社會結構的多元化以及分權治理的教育背景密不可分。澳大利亞在強調為學習者構建終身學習的路徑的同時，將專業教學標準開發上升到國家戰略高度，堅持技能立國，打造國際品牌。

三、英、美、澳專業教學標準開發路徑

（一）英國

英國專業教學標準是“證書依托”開發模式的典型代表，其專業教學標準開發過程以資格框架為藍本、以職業標準為依據。其開發路徑體現出政府主導、部門監管、機構開發、中心實施的特點（如圖1）。具體而言，英國政府負責整體布局，英國標準制定組織（Standard Setting Organizations，以下簡稱SSO）負責制定NOS，Ofqual負責搭建RQF，認定和監管頒證機構。頒證機構作為資格標準的具體開發機構，依據NOS 和RQF 開發資格證書培養方案，并將方案交付學校和培訓機構，用以指導他們的課程開發和教學實施。

圖1 英國專業教學標準開發流程

在英國職業教育專業教學標準體系中，國家職業標準（NOS）和資格證書培養方案中的學習單元（Unit）是專業教學標準開發的兩個關鍵性產品。學習單元的開發主要依賴于NOS，因此我們此處僅對NOS 的開發過程進行說明。NOS 開發包括職業需求調研與分析、職業能力分析、已有NOS 識別和NOS 開發四個環節。NOS 的開發首先要進行職業需求調研，確定該職業領域的性質、范圍、崗位、發展趨勢、生涯路徑、市場需求等內容，職業需求分析對于目標確定、質量保障和評價至關重要。職業能力分析也叫功能分析，是確定職業性質、劃定職業領域、分析職業能力的關鍵環節。已有NOS 識別是指在職業能力分析之后，需在NOS 信息庫中搜尋已有的專業教學標準是否能滿足當下的職業需求，如果不能則開發新的NOS，這個環節的目的在于避免重復勞動。

（二）美國

如圖2 所示，從開發主體上看，CCTC 是2012年由美國各州生涯與技術教育聯盟領導者協會（National Association of State Directors of Career Technical Education Consortium）和國家生涯與技術教育基金會（National Career Technical Education Foundation）主導和推動，由美國42 個州、哥倫比亞特區和帕勞選出的州教育主管、行業專家、教育專家、教師代表和馬扎諾實驗室（Marzano Research Laboratory，以下簡稱MRL）技術人員共同參與開發的。從開發流程上看，CCTC 的開發展示出內部協作、外部參與、廣泛調研的特點。CCTC 開發分為“初稿擬定—州層面評議—標準修改—公眾評議—標準再次修改—文本審定—標準發布”等階段［10］。CCTC 包括職業準備實踐（核心素養）、生涯群（入行）、職業生涯路徑（入職）三部分，在開發之初廣泛參考了《職業生涯群知識技能標準（2012 年修訂版）》以及產業界證書標準、州現有標準，并由MRL 的技術人員編制調查問卷，向各州中、高等教育機構，行政機構，行業企業及其他利益相關機構進行廣泛調研，依據反饋結果進行修訂；而后再面向更大范圍的公眾聽取反饋意見，并再次通過在線調查工具進行意見反饋；開發小組綜合反饋意見進一步完善方案，然后分工協作制定標準、開發課程、開展國家標準和州標準之間的相互認證，形成正式的專業教學標準［11］。

圖2 美國專業教學標準開發路徑

（三）澳大利亞

澳大利亞職業教育專業教學標準同屬于“證書依托”的開發模式，其教學標準的開發是開發者依據國家職業資格框架進行培訓包開發的過程（如圖3）。具體而言，澳大利亞聯邦政府出資并委托行業技能培訓機構組建行業技能委員會，選定開發機構，確定開發政策、程序與規則（制訂計劃），對用人市場進行調研分析（收集信息），由技術開發人員針對特定工作領域進行職業能力分析、工作能力分析、初步擬定培訓包和資格框架（準備開發），撰寫草案發給利益相關者，經過利益相關者確認符合行業需求后，將草案發布在網站上等待各方認可（撰寫草案），各方確認后，由培訓包開發機構競標，成品培訓包開發完畢后提交國家培訓質量委員會認定（審核發布），最后向社會發布［12］。

圖3 澳大利亞專業教學標準開發路徑

澳大利亞教學標準開發過程體現出開放性和行業驅動性的特征，開發主體權責分明、分工明確，依據行業需求變化動態調整，行業技能委員會領導有力，保證了開發成品的質量和可用性［13］。

（四）英、美、澳開發路徑比較

從三國專業教學標準開發路徑可以看出，三國皆把專業教學標準開發上升到國家高度，由國家出資支持，設置專門的部門負責領導協調，組建專業開發機構，讓政府、企業、學校、利益相關者以及普通民眾參與其中。英、美、澳三國均為專業教學標準開發出臺了配套手冊來規范開發流程，確保開發過程和要素的統一性，比如英國的NOS 開發手冊、Ofqual 指導頒證機構指南等。

英國和澳大利亞因同屬“證書依托”開發模式，二者具有很高的相似性，除了管理主體的多樣性，英國資格證書培養方案的制定和澳大利亞培訓包的開發均由授權機構承擔，且兩國的資格框架皆為資格證書培養方案和培訓包開發的重要依據和來源。相比之下，美國的課程開發模式則更體現了開發主體的廣泛性，開發內容由寬入窄層層演繹。英、美、澳專業教學標準的更新和維護已經成為一項國家常規工作，如此便能確保機構常駐、人員常在、工作常新，這一點非常值得我國借鑒。

四、英、美、澳專業教學標準內容呈現形式

廣義上講，英、美、澳的資格框架、國家職業標準都是專業教學標準的內容，但是出于對標我國專業教學標準內涵的需要，我們重點關注標準內容呈現的框架結構、構成要素以及最接近我國專業教學標準中對知識、技能和素養描述的部分。

（一）英國：職業標準、資格框架、學習單元

1.國家職業標準（NOS）

NOS 是依據職業領域開發的職業能力標準。目前NOS 對職業能力的描述多達23000 項，并依據職業領域（Business Sector）歸類到900 多個群組中。在呈現內容上，NOS 由編碼、名稱、概述、評估標準（Performance Criteria）、知識和理解以及技術信息構成。每一條NOS 都有一個唯一編碼，編碼的前三個字母表示開發機構，中間字母代表該條NOS 所屬群組（Business Enterprise），最后的數字是該條NOS 的識別碼，比如INSBE027，INS 代表開發機構，BE 代表所屬群組，027 是該條NOS 識別碼。名稱是對該條NOS工作任務的具體描述，比如“對交易網站做出緊急更改”。概述描述了工作任務產生的具體情境，并簡要列出要解決以上問題必須達到的標準。評估標準描述的是必須達到的技能要求。知識與理解是完成某項任務需要理解和知道的知識要求。技術信息則以列表的形式提供了該條NOS 的開發信息，主要包括：開發者、版本號、通過日期、預計修訂日期、有效性（是否仍在使用）等信息［14］。

2.規范資格框架（RQF）

Ofqual 在2015 年10 月1 日發布了規范資格框架（RQF），新的資格框架將英國所有資格證書以書柜的形式進行了陳列和排序。如圖4 所示，書柜的底部橫軸代表學習量的大小，左側縱軸代表證書的等級難度，涵蓋了入門級（Entry1—3）到8 級。每個資格證書都具有區別于其他證書的橫縱坐標，并據此確定完成認證所要達成的條件。新框架包括以下四點：資格的目標；獲得資格的先決條件，即知識、技能與理解；用于評估學習者知識、技能與能力的方法；衡量的標準。

圖4 規范資格框架（RQF）［15］

3.學習單元（Unit）

每個學習單元包括：單元名稱、級別、學分、指導學時、單元編號、學習目標、學習結果和學習內容。其中，學習目標是對學完本單元后應掌握的知識、理解和技能的概括性描述；學習結果是單元結構里的主要內容，在描述上以每條學習結果對應一個或多個評價指標的形式在表格中呈現；學習內容則以具體知識點或參考書目的形式出現［16］。

英國專業教學標準在內容構成上較為復雜，國家職業標準、規范資格框架和學習單元相互交織，從表現形式上看，國家職業標準和學習單元具有大體相似的構成，皆以知識和技能的結果性描述為主，在名稱、編號的構成要素上也采用了相同的邏輯，兩者在構成要素和表達方式上的相似性更便于使用者的查詢和理解。

（二）美國：三級標準、由寬入窄

美國的生涯與技術教育共同核心標準（CCTC）包含12 項生涯準備實踐標準、16 個生涯群標準和79 個生涯路徑標準，依次代表著共同核心素養標準、行業通用能力標準和職業特定能力標準。

生涯準備實踐標準面向美國職業教育中的所有學生，該標準適用于所有的學術與職業課程以及職業實踐活動。從內涵上看，生涯準備實踐標準是一個人從事任何職業都必須具備的共同核心素養，主要包括公民素養和職業素養兩大類。公民素養指公民責任、健康生活習慣、理財能力、溝通能力、團隊合作能力、批判思維能力和問題解決能力等；職業素養則是指團隊領導力、規劃教育與職業生涯路徑的能力以及技術應用能力等。生涯群標準是對同一行業大類中性質相近的職業要求的綜合性描述，生涯群標準從行業的視角描述了從業者所必須具有的分析能力、核心技能以及職業發展規劃能力，體現了對從業者“入行”的基本要求。生涯路徑標準是對特定職業知識和技能標準的描述，體現出對從業者“入職”的具體要求。生涯群標準和生涯路徑標準在描述上皆采用動賓結構，但是生涯群標準所使用的動詞具有更高的概括性，例如“展示、描述、規劃”等用語，而生涯路徑標準則使用“辨別、比較、分析”等更為精確的動詞。

美國CCTC 在結構上表現出由寬入窄的特點，即從面向所有職業的基本素養要求向特定行業能力要求遞進，向職業能力細化。標準呈現簡潔明了，為標準實施、學習項目設計提供了清晰的評價標準和參照指南。

（三）澳大利亞：資格框架、培訓包

澳大利亞職業資格框架（AQF）作為專業教學標準開發的指導性文件，最鮮明的特點在于其標準描述面向所有專業領域和資格類型，并不具體到特定職業或專業，在標準呈現形式上統一格式，即“知識技能要求概述（Summary）+知識（Knowledge）+技能（Skills）+知識技能應用（Application of Knowledge and Skills）”［17］。為 了確保開發質量，澳大利亞技能標準委員會（National Skills Standards Council，以下簡稱NSSC）頒布的培訓包標準（Standards for Training Package）規定，由NSSC 簽發通過的培訓包至少要包括資格結構、能力單元、評價要求和學分安排四部分。此處重點闡述資格結構和能力單元兩部分內容。

1. 資 格 結 構（Qualification Components）

資格結構包含修訂歷史（Modification History）、資格描述（Qualification Description）、入學要求（Entry Requirements）、培 訓 規 則（Packaging Rules）、對等資格信息（Qualification Mapping Information）和鏈接。其中，資格描述是對達到資格所需要的知識和技能的結果性描述；培訓規則規定了獲得資格所需的必修課程、選修課程；對等資格信息則是指與該資格具有對等關系的其他資格的代碼和名稱；鏈接部分提供了一個與該培訓包對應的操作指南。

2.能力單元（Unit of Competency）

能力單元是指工作場景中完成崗位任務所需要的知識和技能。能力單元的設計以結果為導向，按照NSSC 培訓標準的規定，能力單元在結構上由11 部分構成，分別為單元代碼、單元名稱、單元應用、先前單元、單元領域（能力單元與企業領域或工作類型的關系）、能力要素（可展示、可評價的關鍵行為或結果）、績效標準（在任務、角色、知識應用時展示出的能力）、基礎技能（對績效任務完成具有基礎性作用的語言、讀寫、運算等能力）、條件范圍（影響表現的環境和條件）、對等單元信息（其他對等能力單元）、鏈接（實施指南）。

澳大利亞專業教學標準有兩個突出的特點：其一，以結果為導向描述職業能力。無論是資格框架還是單元能力、績效標準，皆采用結果描述的手法。資格框架和培訓包不提供通往結果的過程描述，雖然在培訓包中也提到實施路徑的問題，但是開發者認為獲得結果的路徑不具有唯一性，每個人都可以根據自己的實際情況來選擇適合自己的方法。因此，達成目標所需的職業能力是單元能力標準表達的重點。其二，從標準實施角度看，培訓包可操作性強。相比美國CCTC 的寬泛表述，培訓包可以充當課程標準的角色，直接指導課程設置和教學評價，尤其是能力單元結構中的績效評價要求，既可以用作課程標準，又可以用作教學目標和評價依據，因此，培訓包可以不經過二次開發直接指導TAFE 學院和培訓機構的課程與教學。

（四）英、美、澳專業教學標準呈現形式比較

職業教育專業教學標準有概括式和分析式兩種呈現模式。美國CCTC 由寬入窄的三個等級標準具有概括式描述的特征。這種模式的優點在于表達簡潔明了，概括性高。對于美國地方分權的教育制度而言，概括式描述給了各州政府自主發揮的空間；但是它的缺點在于過于概括的標準無法直接指導教學實踐。英國和澳大利亞的專業教學標準具有相似的開發模式和內容表達形式，具有典型的分析模式的特征。二者分別以資格證書培養方案和培訓包為最終的產品形態，英國的學習單元和澳大利亞的能力單元皆是以結果為導向，對知識、技能進行了詳細的描述，起到了直接指導課程建設和教學實施評價的作用。

五、英、美、澳專業教學標準開發經驗對我國專業教學標準建設的啟示

國家專業教學標準是我國現代職業教育建設的基礎，也是我國教育現代化水平的重要標志。教育部在2012 年啟動了高等職業學校專業教學標準的建設工作，到2019 年已經完成了347 項高等職業學校專業教學標準的修（制）訂工作?，F有的國家專業教學標準是高職院校制訂人才培養方案、開發課程標準的重要依據，對提高我國職業教育人才培養質量起到了積極作用。但是，已有的專業教學標準還存在著諸多不足之處。其一，標準的開發理念還停留在工業2.0 時代，過度強調知識和技能的傳授，未能為學生規劃好終身學習的路徑，在標準體系中缺乏普職融通的理念。其二，在專業教學標準的開發路徑上，存在著開發主體代表性差、開發流程不透明、開發技術科學性不足等問題。其三，標準內容的表述過于籠統、寬泛，對課程開發與教學實施的指導性不足。對英、美、澳專業教學標準開發理念、開發路徑和標準內容呈現形式的比較研究對我國專業教學標準建設有以下四方面的啟示。

（一）開發理念：構建支撐終身學習的專業教學標準

構建支撐終身學習的專業教學標準是英、美、澳三國的共識。終身學習的理念不僅是專業教學標準開發的出發點，也是專業教學標準人才培養的重要目標。我國專業教學標準雖然強調了對學習者的政治素質、工匠精神、人文素養的培育，但是缺乏對學習者個人發展需求的關注，對學習者終身學習理念重視不夠。從標準構建的實質性內容上看，我們既沒有對學習者先前學習經歷和學習成果的認定，也沒有搭建起成熟的學分認證與轉換體系，缺乏對學習者未來職業生涯的規劃和支持。因此，構建支持終身學習的職業教育專業教學標準是我國未來的努力方向。

（二）開發技術：主體多元、流程科學、手冊齊全

1.擴大參與主體

目前，我國專業教學標準的開發由教育部統一領導，職成司統籌負責，行指委具體組織實施［18］，參與標準開發的代表主要有行業、企業專家、課程與教學論專家以及部分高校教師。從英、美、澳的經驗看，我國的專業教學標準開發首先要設立更加細化和獨立的專職機構，各機構間職責明確，分工協調，有相對穩定的專家和工作人員常駐，避免臨時組隊。另外需要擴大開發主體的范圍、增加行業、企業專家代表的數量，加大對企業參與職業教育的支持力度，利用現代化信息技術手段促進開發者與職業院校、企業、社會公眾之間的互動，擴大標準的社會影響力和公信力。

2.規劃科學的開發流程

從英、美、澳的經驗看，我國專業教學標準的開發應以行業、企業、利益相關者的需求為出發點。在標準開發之前，明確誰領導、誰統籌、誰開發、誰審核，明確標準開發的理念、目標、路徑，并依據經濟社會發展和企業需要動態調整。為開發高質量的專業教學標準，必須舉全國之力，資金支持到位，工作扎實推進，嚴禁急于求成、“交作業式”的工作方式。另外，應建立開放的溝通和交流平臺，工作進度和開發結果及時向社會公布，接受社會各行各業的監督和批評。

3.編制開發與實施手冊

參考英、美、澳的做法，我國專業教學標準應按行業大類配套開發手冊和實施手冊，讓相關單位和公眾明確專業教學標準的調研情況、需求分析情況以及各部門的協同工作情況。通過編制配套手冊，增強開發者的責任感，使之自覺接受社會的監督，同時為地方專業標準建設、專業教學改革提供指導，為各職業院校制定人才培養方案或實施教學計劃提供基本依據。

（三）標準內容：構建核心素養、行業能力、專業能力三級標準體系

我國目前的教學標準以“專業”為類別劃分，對學生在畢業時要達到的素質、知識、能力進行結果性描述。相比美國的生涯準備實踐標準、生涯群標準、生涯路徑標準，澳大利亞的培訓包中的單元能力標準和英國資格證書培養方案中的學習單元，我國的教學標準對素質、知識和技能的描述過于籠統，局限于“掌握、了解、熟知、能夠”等寬泛的界定上。今后專業教學標準的開發可以以專業大類為基礎，采用模塊化和分析式的表達形式，開發適用于所有專業的核心素養標準、適用于專業大類的入行能力標準，再進一步開發適用于特定專業的專業能力標準，最終形成有效指導課程設置和課堂教學的評價標準，如此便可較好地規避標準無法落地，難以指導教學實踐的問題。

（四）資格框架：建立國家職業資格框架

建立普職融通的國家職業資格框架是各國職業教育發展的共同趨勢。目前我國尚未建立起國家職業資格框架，職業資格制度與學歷證書、職業技能等級證書等互認與銜接還不順暢，學歷學位、職業資格、繼續教育與職后培訓間缺乏統一的衡量標準，導致三者之間無法融通［19］。從三國的實踐經驗來看，構建國家職業資格框架是完善職業資格證書制度最佳的頂層設計。我國應構建完善的證書等級，確定職業資格證書與高等教育專業、課程之間的對應關系，設置管理部門、認證頒證機構、規范培訓機構，實現資格證書與國家標準的融合與支撐。