基于勝任力畫像的高職專業課教師課程思政能力提升策略研究

彭金燕，顏 青

（浙江經貿職業技術學院 工商管理學院，浙江 杭州 310018）

2019 年3 月，習近平總書記在學校思想政治理論課教師座談會上強調要“堅持顯性教育和隱性教育相統一，挖掘其他課程和教學方式中蘊含的思想政治教育資源，實現全員全程全方位育人”。自此，全國高職院校大力開展課程思政建設，課程思政也成為新時代高職院校貫徹落實習總書記重要講話精神，進一步有效提升思想政治教育的針對性和實效性以及開展教育教學改革的一個重大課題［1］。課程思政采用的是隱性教育形式，教師將對學生的思想政治教育融入到專業課教學各個環節中，營造以德育人、以文化人的氛圍，潤物細無聲地引導學生樹立正確的價值觀，實現知識傳遞和價值引領齊頭并進。專業課教師是高職院校進行課程思政建設的主力軍，學生思想政治素養培養效果與專業課教師的課程思政教學能力關系密切。因此，如何科學系統地提升專業課教師課程思政教學能力顯得尤為重要。本文從課程思政勝任力視角出發，識別與描繪不同教師群體的畫像，構建分層分類的教師管理培養體系，探索精準、個性化的高職院校專業課教師課程思政勝任力提升路徑，進而提升課程思政的育人效果。

一、文獻綜述

（一）教師勝任力的內涵闡釋

學術界對勝任力的內涵已達成基本共識，它一般是指能區分工作者優秀與否的個人特質，既包括技能水平、知識儲備等顯性特質，也包括情感、動機、價值觀、態度等隱性特質，同時可以通過合理化的手段進行測量并加以改進［2］。目前，對于高職院校教師勝任力的研究主要集中在通用性勝任力和一般性勝任力上。通用性勝任力一般是指教師在教學上的勝任力，包括教師個體有效實施課程教學所應具備的專業知識、專業技能和專業價值觀［3］。而關于一般性勝任力，國內外很多學者在洋蔥理論的基礎上，將其分為教師的個人魅力、教學水平、科研能力和人際溝通；也有學者總結為職業道德、政治素養、專業知識與技能、個性品質和實踐能力［4］；另外有學者根據五維度勝任特征模型，將其劃分為教育理念、知識體系、教學科研能力、個人特質和專業發展［5］。可見目前高職院校教師的勝任力研究主要集中在教師的教學能力、科研能力和個人魅力等維度上，較少從課程思政角度對教師勝任力進行研究。

（二）高職院校專業課教師課程思政勝任力研究的必要性

課程思政是指依托、借助于專業、通識課而進行的思想政治教育實踐活動，或者是將思想政治教育融入專業、通識課的教育實踐活動［6］。課程思政并不是一門新的課程，而是一種新的課堂教學理念和教學模式，即將傳統的課堂教學模式拓展為課程思政教育環境。相對于傳統的以直接、正面宣講為主的思政課程，課程思政是一種含蓄、隱性的思想政治教育過程。因此專業課教師并不需要在授課過程中專門拿出固定時間進行思想政治教育，而是挖掘課程中的育人元素，在授課時通過隱性教育將其靈活、有機地融入課堂教學之中。

專業課教師利用課堂開展思想政治教育具有很大的優勢。一是思政教育通過專業授課能夠潤物細無聲地融入教學過程中，增強了思政教育的親和力和感染力；二是專業課一般以中班或小班為單位進行教學，專業課教師可以根據學生的學習狀態和思想狀態，因材施教、對癥下藥，及時解決學生的思想困惑。教師通過案例分析、課堂討論、課后作業等方式，將家國情懷、科學精神、職業道德等思政元素與學科知識相結合，在潛移默化中幫助學生形成良好的行為習慣和正確的價值觀，培養學生的專業精神和職業倫理，對于人生的成長和發展具有長遠的正向引導作用［7］。由此，專業課教師成為開展課程思政建設的重要主體。課程思政教學能力體現的是教師的綜合能力，教學效果受教師的人格特質、思政認知、知識儲備、溝通技巧等因素影響。但自課程思政建設啟動以來，專業課教師普遍精于專業知識的講解，疏于思政元素的挖掘和融入。一些老師對課程思政育人理念認識不深刻，甚至存在諸多誤解與偏見。

因此，本文從勝任力視角出發，探索專業課教師課程思政能力提升的有效路徑，以期回答下述問題：高職專業課教師課程思政勝任力包含哪些因素？阻礙專業課教師課程思政能力提升的因素有哪些？基于課程思政教學改革，專業課教師該如何主動適應變化，提高課程思政教學課堂感染力？主管部門該如何對專業課教師進行精準化的培養，從而助力課程思政教學效果的提升？

二、高職院校專業課教師課程思政勝任力調研問卷編制

（一）模型構建

關于高職院校專業課教師課程思政勝任力的測量，學術界已進行了一定的研究。蔡愛麗通過雙螺旋模型，將專業課教師課程思政勝任力分為包括知識學習、教學能力和教學研究的顯性勝任力鏈以及包括教師價值觀、課程思政動機、學習能力的隱性勝任力鏈［8］。鐘斌等通過實證研究，將高職專業課教師課程思政勝任力分為個人特質、思政認知、教學素養和創新素養四個維度［9］。趙光等結合洋蔥模型三個層次，將專業課教師勝任力理論模型分為個人特質、思政認知、知識技能三個維度［1］。本文在借鑒眾多學者研究成果的基礎上，采用行為事件訪談法，構建高職院校專業課教師課程思政勝任力模型。首先，選取5 名普通專業課教師和5名獲課程思政示范課立項的教師進行深度訪談，通過歸納法提取專業課教師課程思政勝任力關鍵因素，搭建課程思政勝任力基礎模型，將勝任力分為顯性勝任力和隱性勝任力兩部分，包括個人特質、思政認知、教學能力、知識儲備、研究能力等指標。之后，結合指標體系編制調研問卷，并選取30 名專業課教師進行預調研，根據預調研結果對勝任力指標進行刪減與修正。最終形成的課程思政勝任力模型由課程思政教學能力、課程思政研究能力、個人特質和課程思政認知4 個一級指標和13 個二級指標構成，如表1 所示。

表1 高職院校專業課教師勝任力理論模型

（二）信效度檢驗

在上述專業課教師課程思政勝任力模型的基礎上，將13 個二級測量指標構建成23 個勝任力測量問卷題項，形成《高職院校專業課教師課程思政勝任力調查問卷》，對浙江省內高校專業課教師進行小范圍測量，并根據調研結果對問卷的信效度進行檢驗分析。

1.信度檢驗

本研究采用Cronbach's α 系數檢驗問卷的信度，一般來說，Cronbach's α 系數大于0.7，代表測量變量各題項具有較強的一致性。如表2 所示，總量表的Cronbach's Alpha（克隆巴赫α 系數）為0.959，分量表課程思政教學能力、課程思政研究能力、個人特質、課程思政認知的α 系數分別為0.926、0.728、0.928、0.865，這說明本問卷具有良好的信度水平。

表2 問卷信度分析

2.效度檢驗

為保證問卷的表面效度，本研究邀請專家對本研究的訪談提綱、開放式問卷與調查問卷進行修訂，并邀請專業課教師針對問卷結構、語義解釋、語句表達方式等提出修改意見，之后筆者采用SPSS22.0 進行探索性因子分析，進一步驗證問卷的效度。

首先對總量表進行KMO 檢驗和Bartlett 球形檢驗。由表3 可知，問卷總量表的KMO 值為0.940，且Bartlett 球形度檢驗顯著性概率（Sig）小于0.05，由此可說明各指標之間相關度較好，適合進行因子分析。隨后進行探索性因子分析，使用最大方差法進行正交旋轉，形成最終旋轉成分矩陣，得到4 個公因子，分析結果見表4。萃取出的四個因子與模型設計的結果基本一致，指標“講課時考慮共情”在兩個因子中同時出現，但由于其在“課程思政教學能力”因子的載荷量大于“個人特質”因子，因此將其歸入到“課程思政教學能力”維度中。

表3 KMO 檢驗和Bartlett 球形檢驗結果

表4 高職院校專業課教師勝任力指標探索性因子分析結果

（三）正式問卷的題項情況

正式調研問卷的所有題項均要求調研對象根據實際情況填寫。問卷內容主要分為兩大部分：第一部分為專業課教師的基本特征，包括性別、教齡、職稱、最高學歷等；第二部分為23 個課程思政勝任力測量題項，均采用Likert 5 級量表評分法，選項代表了不同的符合程度，由專業課教師進行自我評價打分。

三、高職院校專業課教師課程思政勝任力現狀分析和畫像構建

（一）調研對象及方法

2021 年11 月—2022 年1 月，筆 者 在 浙 江 省選取部分高職院校，采用滾雪球的方式，對除思政課教師以外的高職院校一線專業課教師發放調查問卷。共計發放問卷252 份，回收問卷235份，其中有效問卷211 份，有效率為83.7%。調研對象的基本信息見表5。

表5 調研對象人口學變量統計表

（二）高職專業課教師課程思政勝任力現狀

數據統計結果表明，高職院校專業課教師課程思政勝任力均值為4.05，整體水平較高。其中，個人特質的均值為4.27，課程思政認知均值為4.26，課程思政教學能力均值為3.91，課程思政研究能力為3.74。個人特質和課程思政認知的均值較高，課程思政教學能力次之，課程思政研究能力最低。此外，二級指標之間的差距也較大，最大值出現在課程思政認知中的“價值觀傳遞”題項，均值為4.50，最低值為課程思政研究能力中的“課程思政跨學科研究”，均值為3.49。由此可知，對于高職院校的專業課教師來說，課程思政勝任力中的課程思政教學能力和課程思政研究能力具有較大提升空間。

（三）高職專業課教師課程思政能力畫像構建

在上述評估的基礎上，筆者將課程思政勝任力的四個變量——課程思政教學能力、課程思政研究能力、個人特質和課程思政認知作為專業課教師細分的標準因素，根據課程思政勝任力的表現對專業課教師進行分類，描繪不同教師群體的課程思政勝任力畫像，采用聚類分析方法進行針對性研究。

首先采用層次聚類分析法對數據進行初步分類。一般來說，層次分類中聚合系數越小，合并的類間差異性就越小。通過SPSS22.0 進行聚類分析，從6 類到5 類和5 類到4 類時聚合系數增大較多，說明合理的分類數應在4—6 類，故最終筆者將數據分為4 類。隨后將層次分類得到的各個類中心作為K-均值聚類的初始中心進行迭代分析，保持聚類成員，輸出方差分析表，從而檢驗聚類效果。通過方差分析檢驗發現，所有的變量均在0.001 水平上顯著。

筆者通過聚類分析將所有專業課教師分為4 類，分別有樣本量66、51、60、34 人。第一類專業課教師在個人特質、課程思政認知、課程思政教學能力和課程思政研究能力上均得分最高；第二類專業課教師在個人特質、課程思政認知上得分相對較低，在課程思政教學能力、研究能力上得分相對較高；第三類專業課教師在個人特質、課程思政認知上得分相對較高，在課程思政教學能力、研究能力上得分相對較低；第四類專業課教師在四個維度的得分均為最低，具體情況見表6。

表6 各類型專業課教師的勝任力得分均值及方差分析檢驗結果

根據聚類分析結果，筆者對四類專業課教師的個人特質進行描述性統計，深入挖掘每一類型教師的個體特質和群體共性，形成專業課教師課程思政勝任力畫像，各類教師的人口學特征見表7。

表7 各類型專業課教師的人口學特征分布表

四、基于勝任力畫像的高職專業課教師課程思政能力提升策略

根據四類專業課教師的個體特征和課程思政勝任力情況，將其分別命名為“高能力—高認知”“高能力—低認知”“低能力—高認知”和“低能力—低認知”，通過對各類教師的深入剖析，實施“領雁、強雁、育雁、追雁”四雁工程進行分層培養，助力高職院校打造教學實施能力過硬、課程開發能力過硬、教學評價能力過硬、思政融入能力過硬、信息技術應用能力過硬的專業課師資團隊，從而提升課程思政教學效果。

（一）“高能力—高認知”的專業課教師群體畫像及課程思政勝任力提升策略

此類專業課教師女性居多，教齡多在11 年及以上，其中以16 年及以上教齡的教師最多，副教授及教授職稱的人數占比高于其他群體，學歷水平較高。該類專業課教師教學時間長，教學經驗豐富，擁有一定的教學和科研知識儲備，堅守教書育人職責，對課程思政的理解深刻，善于在授課過程中融入思政元素，也能夠進行一定的課程思政教學創新。在四類群體中，此類教師課程思政勝任力最高。比較勝任力的四個維度，“高能力—高認知”專業課教師個人特質和課程思政認知得分在4.8 以上，而課程思政教學能力和科研能力得分相對較低，可在這兩個方面繼續發力。

其一，相關部門應加強課程思政建設的頂層設計，加大激勵措施的實施力度，在教學成果獎、教材獎、教學名師等各類成果的評選中，突出思政要求，同時在教學技能大賽等賽事評選中加大課程思政的考核占比，激發“高能力—高認知”專業課教師進行課程思政教學的榮譽感和獲得感。其二，通過“領雁工程”將“高能力—高認知”教師培育為課程思政教學名師，優先保證此類教師培訓和進修的機會，加強課程思政建設重點、難點、前瞻性問題的研究，并且通過課程思政示范課、課程思政科研項目申報和建設，提升“高能力—高認知”教師的課程思政教學能力和科研能力，實現課程思政優質成果輸出。其三，發揮名師傳幫帶作用，建設課程思政名師工作室，建立工作室課程思政集體研討制度，通過“看”優課示范、“聽”經驗交流、“賽”教學技能、“診”教學問題、“改”教學設計，提升工作室整體水平，凝練固化“高利用、強示范、廣輻射”的課程思政成果，充分發揮“高能力—高認知”教師的榜樣示范作用。

（二）“高能力—低認知”的專業課教師群體畫像及課程思政勝任力提升策略

此類專業課教師男性居多，教齡集中在6—10 年、16 年及以上兩個年齡段，教授的占比高于其他類型，學歷結構以碩士研究生為主。該類專業課教師教學經驗較為豐富，課程思政教學能力和科研能力較高，但個人特質和課程思政認知得分在4 左右，遠低于“高能力—高認知”專業課教師。可見，此類教師存在對課程思政教育理念認識不深刻的問題，屬于“高能力—低認知”類型。

其一，高職院校應制定專業課教師專業技能、教學能力、思政能力分級考核制度，以思政素養、師德師風作為第一評價標準，以業績貢獻和能力提升為導向，打破以往職稱晉升時“唯論文論”的僵局，把教師參與課程思政建設情況和課程育人效果，作為年度考核、崗位聘任、職稱晉升、績效工資分配等環節的重要考核指標，從根本上提升“高能力—低認知”教師的課程思政認知；其二，通過“強雁工程”推動“高能力—低認知”專業課教師與思政課教師跨學科合作教學教研，建立思政崗與專業教學崗教師集體備課制度，跨學科協同提升思政教育能力。其三，“高能力—低認知”教師自身應積極樹立“立德樹人”的思想意識，通過閱讀黨史黨章、參加黨課培訓、觀摩課程思政示范課等形式提高政治素養，積累思政教學素材，推動習近平新時代中國特色社會主義思想進教材、進課堂、進頭腦。

（三）“低能力—高認知”的專業課教師群體畫像及課程思政勝任力提升策略

此類專業課教師以女性為主，5 年及以下教齡的教師占比最高，助教職稱、本科及以下教師的占比高于其他類型。該類專業課教師教齡較短，教學經驗有所不足，職稱和學歷都低于其他類型，對課程思政有著較高的學習動力，個人特質上也呈現積極向上的態勢，但課程思政教學能力和課程思政科研能力較弱，特別是科研能力有著極大的提升空間。

其一，相關職能部門要為“低能力—高認知”的專業課教師搭建能力提升的平臺，鼓勵高職院校成立青年教師課程思政互助聯盟，通過互幫互助的方式實現“低能力—高認知”專業課教師的能力提升。其二，通過“育雁工程”培訓“低能力—高認知”教師群體，推行“導師—學徒”培育方式，組建“1+1”（“高能力—高認知”名師對接“低能力—高認知”教師）交流協作小組，通過實施一門主干課程思政建設、指導一項課程思政相關大賽、精研一個行業相關崗位、深研一個課程思政教改項目等方式，讓“低能力—高認知”專業課教師實現向上提升。其三，將課程思政納入教師崗前培訓、在崗培訓和教學能力提升等工作中，開展典型經驗交流、專題研討、現場教學觀摩、教學設計案例分享等多樣化活動，促使新教師充分利用每一次培訓和研討的機會進行修煉提升，汲取他人精華，將學習成果應用到日常教學中，助推能力提升。

（四）“低能力—低認知”的專業課教師群體畫像及課程思政勝任力提升策略

此類專業課教師女性占比較高，且教齡大多在6—15 年之間，講師職稱的占比最高，學歷結構以碩士研究生為主。該類專業課教師教學經驗較為豐富，但在四個指標中排名最末，是教師團隊中能力不出眾、學習不積極的代表。

對于此類教師來說，第一要務是要促使他們認識到專業課課堂教學是思政課以外實施思想政治教育的主陣地，專業課教師有責任做好課程思政的主要落實者、實施者和推動者。提高思想認識之后再充分利用各類信息化教學平臺和培訓機會，提高其課程思政教學能力，提升課堂教學效果。同時，教師要在專業課教學實踐中反思并改進教學方法，總結先進工作經驗，實現專業思政育人能力的提高［10］。第二，職能部門應鼓勵高職院校打破“鐵飯碗”怪圈，將課程思政建設納入高職院校年度績效考核指標，鼓勵高職院校對不努力、不提升的專業課教師采取換崗甚至辭退處理，提升“低能力—低認知”專業課教師對課程思政能力提升的重視程度。第三，通過“追雁工程”創新德技并修、工學結合的“五協同”（校企協同、教師協同、課程協同、教法協同、管理協同）思政教育教學體系，讓“低能力—低認知”教師以學生為中心，小步快跑、快速迭代，推動其課程思政能力循序提升。第四，“低能力—低認知”的專業課教師多為教齡較長的老講師，對于此類教師應從源頭抓起，深入溝通，充分挖掘教師職業成長的深層次阻斷因素，從促進教師全面發展的角度出發，以職稱晉升、崗聘晉級等手段提高教師參與課程思政建設的內驅力。

五、結語

專業課教師的課程思政勝任力由課程思政教學能力、課程思政研究能力、個人特質、課程思政認知構成。本文在構建專業課教師課程思政勝任力模型的基礎上，通過聚類分析對教師進行分類梳理，構建課程思政能力畫像。高職院校應幫助專業課教師識別自我課程思政勝任力，激發教師樹立課程思政的教學意識，提升為黨育人、為國育才的內生動力，提升學生培養質量；同時協助相關管理部門建立分層分類的專業課教師課程思政教學能力提升路徑，讓課程思政成為高職院校專業課教師日常教學的必修課，打造高質量、高水平、高認知的專業課師資隊伍，最終助力人才培養質量提升。