觀而遠，感而近
——典型人物事跡用于心育課的優化策略

◎ 陳文薏（廣東省廣州市從化區鰲頭鎮第二中心小學，廣州 510900）

隨著心理健康教育的發展，心理健康教育課的設計形式也在不斷地被優化和改進。將典型人物事跡用于心理健康教育課，是一種常見的設計形式，它運用的范圍比較廣泛，特別是在生命教育范疇。這種形式不僅能夠起到很好的榜樣示范作用，而且容易吸引學生的注意力，提高學生的課堂參與度。但這種形式通常會面臨一個很突出的問題，就是典型人物與學生的心理距離比較遠。典型人物的事跡本質上都不是學生的直接經驗，而任何非直接的經驗，在心理上都是有距離的。

心理距離（psychological distance）是指個體對人、事、物距離自己近或者遠的主觀體驗或心理表征。事物依不同維度在心理空間上散布，構成了不同類型的心理距離。時間上，遠距離的事物發生在過去或未來；空間上，遠距離的事物發生在遠方；人際上， 遠距離的事物發生在與自己無關的他人身上；可能性上，遠距離的事物幾乎不可能發生。

舉個例子，以感恩為主題的心理健康教育課，可能會用到的素材是父母照顧殘疾孩子或是孩子照顧殘疾父母的故事。但這一素材與學生的生活實際相距甚遠，在各維度上都和學生有著很大的心理距離。學生可能對故事的一些非關鍵信息（比如“殘疾”）給予特別關注，由此產生困惑：我和父母都不是殘疾人，這個故事對我孝順父母有什么參考價值呢？鐘志農老師曾說過，思想品德課與心育活動課最明顯的區別之一就是，前者強調認知成分而后者強調情感體驗。諸如“他們身上的優秀品質值得我們學習”“我們應該像他們一樣”“我們要向他們看齊”等表述，可能在一定程度上能夠在認知層面激發學生的動力，但它們并未涉及“這些優秀品質為什么需要我們學習”“這些優秀品質可以對我的生活產生什么影響”等問題，存在一定的局限性。下面將通過四個具體詳細的例子，來談談典型人物事跡如何更好地用于心理健康教育課中。

冬奧會的熱潮還未退去，“天才全能少女”谷愛凌的事例是立志教育的一個很好的素材。她的才藝、能力、性格仿佛都是金字塔頂尖的水平，完美得像是毫無瑕疵的藝術品。學生往往都是仰望、驚羨，卻也只能仰望、驚羨，無法靠近。部分學生可能還會覺得“谷愛凌無論做什么事情都能做得這么出色，我卻相反，可以把任何事情都搞砸”“我大概怎么努力也很難成為像谷愛凌一樣的人”。這與講述谷愛凌事例的初心是相違背的。在講述谷愛凌的事例時，重點不應該是她“遙不可及”的光芒，而應該是她的堅持，她的努力，她對自我的悅納，她對生活的熱愛，她曾經遭遇的低谷等一些學生可以觸及和共感的內容。

雖然這樣的事例可能在一定程度上會起到激勵學生的作用，但問題是，當學生在很長一段時間的努力后都遠遠追趕不上優秀的人的時候，激勵作用還像原來一樣嗎？學生還能悅納自我，保持自我價值感嗎？心理健康教育課的短期影響固然重要，但長期的影響更不應被忽視。因此，在講述谷愛凌事例的時候，我們需要思考的一個重要問題是，我的引導方向是否能夠對學生長期的身心發展具有積極影響？如果不是，我能夠怎樣改進，更加“貼著學生的需求走”？舉個例子，如果把學生注意的焦點從谷愛凌的優秀轉向她曾經遭遇的低谷，這節心理健康教育課向學生傳遞的信息就完全不同了：即使優秀如谷愛凌，也并非一帆風順，她也曾遭遇低谷，沮喪難過，但她證明了低谷并不是不可跨越的。這樣，學生感受到的就不是“學習和追逐優秀”，而是“在低谷中依然保持對自我的悅納，心懷希望”。

在生命教育范疇，許多心理健康教育課會使用的一個素材就是演說家尼克·胡哲的事例。他天生沒有四肢，曾因身體殘疾飽受同學的嘲笑和欺侮。后來，他憑借著強大的精神力量戰勝了身體的殘缺，綻放出獨特的生命光彩。不可否認，他的演講視頻感染力極強，他身上那股永不放棄的精神令人動容，但部分學生可能會覺得“我又沒有身體上的殘缺，我感受不到頑強有什么意義”。要改變這種體驗感和動力的缺失，可以設計讓學生體驗尼克·胡哲的一天，不用手不用腳完成刷牙、吃飯、坐公交、洗澡等活動，詢問學生遇到了什么困難，在看到周圍健全的人的時候有什么感覺。還可以模擬尼克·胡哲去應聘工作時可能遇到的“刁難”情景（比如考官問他“你連普通的電腦打字都無法像正常人一樣，我為什么要聘請你？”），更深刻地了解身體殘缺給尼克·胡哲帶來的各種影響，進而再通過“光明里的尼克·胡哲”（頑強、向上的力量）與“黑暗中的尼克·胡哲”（頹喪、放棄的力量）的對話活動，引導學生感受頑強的意義——勇敢面對生活中的苦難，讓自己的生命綻放出獨特的光彩。

與此相似，還有感動中國2021年度人物江夢南的故事。江夢南在半歲時就失去了聽力，但是她和她的父母一直沒有放棄。最后，她憑不懈的努力走進了清華大學。以江夢南的故事為主線設計心理健康教育課，熱身游戲可以是讓學生體驗沒有聲音的世界，比如一位同學讀紙條上的話，另一位同學戴上耳塞猜那位同學話語里的內容是什么。這個熱身游戲與主題是相關的，但是在游戲的過程中，學生可能體會到的是“我覺得沒有聲音的世界還是挺有趣的，班上的同學在玩這個游戲的時候笑聲不斷”。究其原因，這個熱身游戲并沒有突出“沒有聲音”給江夢南帶來的困難和不便，學生對于“長期生活在沒有聲音的世界中”的感受和體驗是不夠的。因此，如果要讓感受和體驗更加深刻，應該在熱身游戲中最大化模擬現實場景，比如：江夢南的父母有急事打電話給她，但是她聽不到父母在說什么；江夢南想跟身邊的同學交流，但是他們說話語速很快，她沒辦法跟上，或許同學一開始還有耐心重復自己的話，但是久而久之，同學也越來越不耐煩了，漸漸疏遠了她（這里可以設計一個“江夢南眼中的世界”的活動，江夢南聽不到別人在說什么，但她可以看到別人不耐煩的表情，由此可以讓學生體會沒有聲音給江夢南帶來的人際交往方面的困難）。另外，還可以引導學生通過唇語游戲感受江夢南在學習上遇到的困難。比如對于視力和聽力都正常的人來說，學習的時候視聽兩條感覺通道互相配合，學習效率是比較高的，但對于江夢南而言，雖然能夠看到別人做出“hua”的嘴型，卻無法分辨“hua”的聲調，這種情況導致的最直接的結果就是，模仿他人語言和理解他人語言都會困難很多。

在以家國情懷為主題的心理健康教育課中，不得不談到的一個偉人就是陳薇院士。她長期奮戰在抗疫一線，為人民的生命安全保駕護航，是國之英者，世之楷模。但陳薇院士與學生年齡相差較遠，更像是學生的長輩。如何縮短學生與陳薇院士的心理距離？或許可以換一種思路，以陳薇院士的孩子的視角，去看既是偉人也是媽媽的陳薇院士。2003年陳薇院士抗擊非典的時候，她的兒子才4歲。在心理課中，可以設計“時空倒流”環節——時空來到2003年，手機通信并不發達，想一想，陳薇院士的兒子在想念媽媽的時候會做什么？如果他有一臺可以視頻通話的手機，他會說什么？這一環節可以引導學生代入自己想念媽媽時的場景。然后，還可以再設計“時空穿越”環節——時空來到2020年，陳薇院士被授予“人民英雄”國家榮譽稱號，在陳薇院士接受表彰的照片中，可以明顯看到陳薇院士的頭發白了許多。當陳薇院士的兒子看到母親的白發，他會對她說什么？這一環節可以引導學生代入自己感受到媽媽變老的場景。以這種形式，可以從陳薇院士的“舍小家”側面突出陳薇院士的“為大家”。

長期以來，講述偉人事跡的德育課程通常將關注點放在“偉”而不是“人”上，聚焦在偉人為國家為人民所付出的精力和心血，偉人所取得的成就和受到的表彰，偉人艱辛的奮斗之路等內容，重點在于激起學生對偉人的敬佩之情。然而，學生通常能夠做到“敬”偉人，而無法做到“親”偉人，也無法真切體會到偉人付出的背后到底舍棄了什么。正因為“偉人”也是“人”，他們的生命是有限的，他們有家庭，有常人的情感體驗，但他們選擇了為更多人的利益而前行，所以他們更加偉大。

“觀而遠，感而近。”心理健康教育課重在“感悟”，先有“感”，后有“悟”，有了“感”，“悟”更深。將典型人物事跡用于心理健康教育課，如果只讓學生停留在“觀”的層面，就像在典型人物與學生之間豎起了一塊透明的玻璃墻，學生看得見，卻摸不著。而如果讓學生深入“感”的層面，讓學生親之信之，典型人物的精神力量或許能夠更深地駐扎在學生的心底，成為更加持久的能量之源。