從“鷹巢”里反觀自我
——反映位置技術在學校心理個案輔導中的應用

◎ 劉艷麗（蘇州大學附屬中學，蘇州 215006）

自我觀察意味著自我改變。咨詢師可以邀請當事人自己成為自我觀察的觀察者，首先采用另外的一個位置，即一個觀察的位置（用“鷹巢”來象征），從這個位置反觀自身。通過咨詢師提問的支持，來訪者以第三人稱的形式談論自己，就可以用非常簡單的方式提出關于自己的觀察和假設，這是站在自身的位置上無法做到的。這正是系統咨詢中常用的一種技術——反映位置技術。

反映位置技術是家庭咨詢中經常使用的方法之一，它包含了空間位置轉換、循環提問及咨詢師的支持，被稱為從“鷹巢”里反觀自我。在咨詢中，反映位置技術是啟發來訪者自我觀察和自我參照的一種方式，引導來訪者暫時脫離自身位置，對訪談中的自我認知模式、情緒情感和行為方式產生再認知；同時，為咨詢師提供觀察訪談的視角，覺察在訪談過程中來訪者的情緒感受及所使用的技術是否合適等。這種方法適合應用在家校溝通中的家庭訪談和學校個案心理輔導中。

一、反映位置技術的使用條件和目標

在什么樣的情況下可以使用反映位置技術？這個技術的應用是比較靈活和不受限制的。如咨詢過程進入一個無效的循環，咨詢無有效的進展；咨詢師無法推動來訪者進一步覺察自我；在咨詢進行到某一個點上，談話不斷變得彌散，無法聚焦在一個主題上；來訪者陷入不合理信念中，陷入某種內心沖突無法解脫，無法接納從外在視角去擾動自己的自動化思維；咨詢師在咨詢中無法保持中立，出現反移情情況，這些情況下，咨詢中均可以嘗試反映位置技術。

在家庭訪談中，反映位置技術可以為父母提供一個視角去觀察夫妻、親子的現實互動，覺察造成困擾的互動模式，擾動家庭系統中的三角關系。在學校個案心理輔導中，反映位置技術可用于改善來訪者的人際互動不良、自我認同過低、不合理信念，厘清內心沖突等狀況。

來訪者自身常常在情感上深陷其中，并不容易保持在觀察的位置上。反映位置技術練習中，人們可以“對自己”提出假設，使談話保持一種輕松的特點。為咨詢師和來訪者提供一個外部視角，讓來訪者以第三者的身份看見自己是如何建構現實，與外部世界互動的。同時，反映位置技術可以擾動來訪者固定不變的互動模式，咨詢師與來訪者一起創造并看到咨詢系統互動的差異，看見改變的可能性，推動咨詢向有效的方向發展。

二、反映位置技術的操作步驟

（一）咨詢談話（20分鐘）

首先是咨詢訪談，確定來訪者的咨詢目標及期待，對來訪者有一個初步的認識與評估。咨詢師通過詢問、觀察、共情、傾聽、具體化等技術支持來訪者，我們稱此場景為咨詢系統，用A場景代表。在咨詢進行到20分鐘左右，咨詢師可以建議中斷一下，向來訪者發出“反映位置”的邀請。

在介紹這種咨詢方式時，要用一種讓來訪者產生好奇心的方法，如可以說：“我們現在已經交談有一段時間了，我現在有一個邀請，你看到對面放著的兩個椅子了嗎？我想邀請我們兩個坐到那邊去，并且想象我們觀察了這次談話，現在我們作為觀察者，來談論一下我們在聽完這個談話后的體會。像是從一個‘鷹巢’里來觀察我們的談話。現在聽起來可能有點奇怪，但我想邀請你一起試一試用這樣的方式，我們是否會得到不同的觀察角度和新想法。如果你同意，我們就用第三人稱來說我們自己，你覺得這個建議如何？可能我們很快就會發現這并沒有什么意義，這樣的話我們再坐回原來的位置，你有興趣嘗試一下嗎？”

（二）反映談話（10分鐘）

在反映談話環節，咨詢師與來訪者坐到A場景的對面，形成B場景，我們稱之為反映談話系統。在反映談話中，咨詢師與來訪者共同坐在觀察者的位置，以第三人稱的形式開啟一個關于A場景談話的談話。在反映談話中需要注意的是，咨詢師和來訪者要保持客觀、中立、不評判的態度，去描述、觀察、開放式詢問與反思對于A場景中談話本身的感受和想法。比如咨詢師可以詢問來訪者：“你觀察到的來訪者，給你的印象是什么？你覺得他遇到了什么困難？關于A場景中兩個人的談話過程，你有什么感受和想法？”反映談話過程中，要使來訪者和咨詢師不會輕易地承認或否認談話的內容，而是探索不同的可能性；反映時間不要太久，避免提出過多想法，以免令人困惑。

（三）關于反映談話的咨詢談話（20分鐘）

反映談話結束后，來訪者與咨詢師回到咨詢系統進行談話，回到咨詢師和來訪者的視角。咨詢師邀請來訪者對于反映談話發表意見，但重點盡可能不放在反映內容的正確與否，而是放在談話中呈現的新信息和差異上。咨詢師可以問：“在B場景中，你聽到有讓你感覺與在A場景中我們談話不同的部分嗎，具體是什么？有看待自己當前困擾的不同視角出現嗎？那個視角是什么？對自己當前的困擾有哪些新的理解？對自己有了哪些新的觀察？這個反映談話過程帶給你的感受是什么？愿意具體說一說嗎？”詢問要根據咨詢所需設定和調整，盡量引導來訪者思考前后的差異，擾動來訪者原有的認知模式和系統固定不變的互動模式。

三、反映位置技術的使用規則

（一）仔細傾聽

咨詢過程中雙方始終相互傾聽，反映位置技術其實提供了一種自我對話的途徑。在場景轉換中，咨詢師與來訪者不僅要相互傾聽，同時也要與第三人稱的觀察者相互傾聽。B場景中的來訪者、咨詢師可以以這樣的方式問A場景中的自己：還可以提供哪些其他可能的觀點或解釋？

（二）虛擬性的交談

交談的方式是不確定的、探尋的、虛擬的（有可能是、我不確定是否……），而不是確定的和診斷性的。反映談話不是為了找出一個正確和不可改變的解釋，而是為了能夠積極地維持多樣性，幫助來訪者把多種觀點的并存看作是有利的，并且能夠開啟來訪者內心的和外部的對話，使來訪者從一種非此即彼的邏輯向一種“既……又……”的邏輯過渡。

（三）接納和允許不同的意見

反映談話不是為了提出正確的假設而進行的談話，如果在反映談話中來訪者表達不同的觀點，咨詢師要接納與理解，避免下決定性的判斷，如“不是，完全不是這樣”，而是要這樣反映：“我現在覺得你這樣理解很有趣，我的想法會與你有些不同……”差異被視為可能性和啟發受到歡迎，使人不斷思考。當咨詢師與來訪者達成一致意見時，也可以質疑：是否還有其他不同的觀點？

四、反映位置技術與空椅子技術的異同

空椅子技術是開啟自我內在沖突對話的方式之一，本質是一種角色扮演。此技術運用兩張椅子，在來訪者自我沖突的系統里，將來訪者的情緒情感外化，化解內在沖突。而反映位置技術是站在一個“鷹巢”的外部視角下，跳出自我固有的認知模式，讓咨詢師與來訪者共同作為觀察者，探討咨詢系統中的互動，讓來訪者從更多視角看待內心的沖突，跳出固化的認知模式。兩種技術均是以開啟自我對話、自我覺察為目的，空椅子技術更注重自我內在的建構與整合，而反映位置技術是“對自己”提出假設，更注重系統互動和差異探索。

五、反映位置技術在學校心理輔導個案中的應用

個案背景：學生Z，女生，高一、高二學習成績優異，自我管理能力強，喜歡獨處，父母對該生抱有很高期待。從高三上學期開始，對去學校感到抗拒，早上起來后陷入“是否要去學校”的沖突情緒中。Z會斷斷續續請假不到校，父母對Z不去學校感到焦慮萬分。

（一）輔導談話階段（20分鐘）

輔導談話過程中，心理教師通過傾聽、澄清、具體化等方式，接納Z的情緒感受，給予情感支持，確定來訪學生對本次輔導的訴求與期待。

來訪學生主訴：（1）對于不來學校自我感覺不焦慮，但父母非常焦慮，自己更不想來學校，如何調整？（2）化解自己是否要來學校的內在沖突。

輔導目標：疏解來訪學生的情緒，引導來訪學生理解與厘清自我內心的沖突，嘗試做出適合自己的調整。

在談話進行到20分鐘時，心理教師評估來訪學生的主動性和自我覺察的動力較弱，訪談無法聚焦到來訪學生的心理沖突，心理教師提出應用反映位置技術的建議，并邀請Z一起嘗試從外部視角觀察。在得到Z的同意下，心理教師與Z一同進入反映談話。

（二）反映談話階段（10分鐘）

接下來，心理教師邀請來訪學生進入反映談話的過程。

心理教師：Z，我們在嘗試理解、化解你對于是否要去學校的糾結，但在化解之前，我想借助另一個視角，幫助我們更清楚地了解你內心的沖突。你看到我們對面的兩個凳子了嗎？我現在想邀請你，同我一起坐過去，坐過去的時候，需要你先脫離你是Z的角色，我脫離我是心理教師的角色。我們現在單純就是兩個觀察者，觀察和討論剛才對面Z與心理教師的對話。我不知道我是否表法清楚了？愿意試一試嗎？

Z：嗯，我們坐在對面，然后以另一個角色觀察我們剛才的對話嗎？

心理教師：是的，我們要用第三人稱的形式，可以討論和反饋談話過程帶給你的感受，可以反饋你對Z的感受、觀察，可以反饋你對心理教師的看法及你想探討的問題。需要注意的是，我們作為觀察者，要保持一種好奇、不評判好壞對錯的態度，重要的是提出你觀察后的感受、想法和意見，我們非常歡迎坦誠和真實的表達出現。如果在這個觀察的過程中，你感到不舒適，也可以停下來，我們繼續回到剛才的角色和座位上，可以嗎？

Z：好的，老師，我可以試一試。（心理教師和Z共同坐到對面的座位上）

心理教師：愿意說說你對這個談話的感受嗎？

Z：他們的談話看起來很輕松，我感覺Z心情放松了一些，談話一開始比較陌生和緊張，到后來松弛下來。

心理教師：愿意說說你觀察到這個談話中Z給你的印象嗎？

Z：Z有些矛盾、混亂，也很無助，對于現在的困境她很無力，卡在了那個糾結里。

心理教師：你觀察到Z內心的糾結與沖突是什么？是什么讓她感到混亂和無力？她可能卡在了哪里？

Z：是回學校學習，還是在家學習？她不是厭倦學習，是不想在學校而沒有自己的時間。在家里也能學，但自己也擔心學不好。再加上父母不理解她，原本想回校的那點想法也沒有了。

心理教師：嗯，我還觀察到，好像她父母的這種焦慮加深了Z不想去學校的想法，父母的催促反而成了Z不想去的幫手？

Z：是的，Z有可能在慪氣，她能跟得上學習，即使一天不來也沒問題，也不是抗拒學習本身。但她好像在用不去學校的方式對抗父母，像是“補償性的報復”，此前的壓抑，在高三這個時候一股腦還給她的父母。（Z反饋這個覺察后，停了下來，沉默了約10秒鐘）

心理教師：哦，這是一個很有意思的觀察。

Z：我又想到，Z這種反抗父母的情緒好像蔓延到了學校？她并不討厭學習，也并不是真的討厭來到學校。但如果Z的父母放開她，是不是Z就不那么抗拒來學校了呢？Z也不會感覺在學校學習很痛苦。

心理教師：這也是一個有可能的假設，那聽起來Z內心的根本沖突是什么？

Z：好像是關系里的沖突，父母對Z的不理解和期待。Z想在和父母的關系里尋找一個自我的時間，但實際沒有或者說很少，Z被父母管理得很壓抑，這種想法又彌漫到了時間安排很緊密的學校里。我不知道這是不是Z不想來學校的原因？

心理教師：嗯，這也是一種可能性，這對我們理解Z及Z內心的沖突，好像多了一個不同的視角。從關系來看Z的困擾，這是他們在剛才的談話里沒有討論到的。

Z：是的。

心理教師：那我們再試著觀察一下，還有哪些可能是Z剛才沒有講到的？

Z：嗯……（思考了一會兒）我可能還要再想想。

心理教師：好，接下來，你覺得心理教師和Z應該繼續談論什么，會幫助到Z嗎？或者說談論些什么會讓他們的談話向有效的方向發展呢？

Z：我覺得可以是對Z與父母間關系的探討，不過Z的父母也可以加入這個討論吧？

心理教師：嗯，如果Z需要，我想是可以的，通過班主任、心理教師，是可以繼續做工作的。如果要邀請Z的父母也進入談話，你覺得Z的期待是什么？

Z：我覺得Z會希望她的父母能理解她的內心沖突，Z能自主決定來或不來學校。無論選擇哪一個，給她點時間，她是會對自己負責的。

心理教師：好，接下來我們可能要從觀察者的位置上離開，你覺得可以嗎？

Z：可以的，老師。

（三）對反映談話的反饋階段（15分鐘）

反映談話結束后，心理教師和Z同學從“鷹巢”里走出來，回到原來的座位和輔導談話中。在輔導結束前的反饋環節，Z反饋說，反映談話讓她知道自己并不抗拒學習本身，可能是因為被父母過度期待后反抗情緒不斷積累，投射到了緊張的學習中，間接地對去學校產生抗拒。

從“鷹巢”這個位置反觀自己，讓來訪學生從關系視角理解內心沖突，糾結和卡住的部分開始松動。明確自己和父母之間的關系需要調整，并希望后續可以進行一次家庭訪談，借助學校心理教師的支持調整親子關系。

（四）注意事項

心理教師要評估訪談過程是否需要使用反映位置技術，要征求與尊重來訪學生的自主意愿，不是為了使用此技術而使用。初次使用時，來訪學生和心理教師很容易再次回到輔導系統，忘記自己是觀察者的身份，而讓反映談話與咨詢談話混雜，打斷觀察者的視角。可以在觀察者的座位上貼上帶有“觀察者”字樣的標記，加深自己在反映位置中的觀察者角色。在反映談話中，如果來訪學生感到不舒適，可根據其意愿停止，回到輔導過程，并探討是什么讓來訪學生感到不舒適。