淺談以問題為導向的探究式學習活動
——以大班“小豆子，大變身”課程故事為例

文/邵奇 江蘇省南京市棲霞區龍潭幼兒園

一、融入兒童生活，發現孩子的興趣和問題

《3-6 歲兒童學習與發展指南》中提出：“要充分尊重和保護幼兒的好奇心和學習興趣”，《幼兒園教育指導綱要（試行）》指出：“善于發現幼兒感興趣的事物、游戲、偶發事件中所蘊含的教育價值，把握時機，積極引導。”問題來源于幼兒生活，貼近幼兒生活，教師需要融入兒童生活，看見孩子、聽見孩子、發現孩子的興趣，當孩子自發地提出問題時，將孩子的疑問放在心上，抓住教育的契機，和孩子一起探究問題，解決問題。

在“小豆子，大變身”的探究活動中，正是從問題開始的：一天早晨，當孩子們開心地吃點心的時候，聽到了一陣小聲的嘀咕聲——“豆漿是黃黃的”“是白色加點淡黃”“豆漿是豆子做的”孩子們七嘴八舌。接著，孩子們又開始對“種豆子”“發豆芽”開始有興趣、有疑問。

二、誘發問題，創設有創造力的環境，驅動探究式學習

（一）對活動區域進行合理規劃

幼師在活動區域劃定清晰的界線，讓區域功能更加明確，并能將區域與區域之間的性能進行有效聯系，而且應該將相互矛盾、干擾的活動分開。

如“小豆子，大變身”的探究活動，在環境創設開始前，教師提出：“如果開設豆子探索區，應該開設在哪里呢？”老師和孩子們商量對策，考慮到這個活動需要經常討論、對話與互動，孩子們將豆子探索區放置在了離安靜區較遠的、獨立的地方。探究活動中，教師以“誘導問題”為基礎，鼓勵和激發幼兒創設新的活動區域，根據幼兒的未知經驗形成問題，展開討論，真正將活動區域如何規劃的問題交給了幼兒。

（二）在活動區域內投放適宜的設備與材料

如何投放材料才能引起兒童的關注和興趣呢？在探究活動中，需要教師投放適宜數量的材料，保證每個幼兒都能找到感興趣的材料，保證不同階段的幼兒都有具有挑戰性的材料；擺放材料要有邏輯、有設計，保證幼兒隨時能看到并且取放方便；儲存材料也要恰當，將備用材料儲存起來。

在“小豆子，大變身”的探究活動中，老師充分利用和調動家長資源，為幼兒提供了各種各樣的豆子、豆漿機、榨汁機、破壁機、石磨等機器以及紗布、量杯等輔助物品，并投放到班里的科學區供幼兒自主探究、尋找答案。因此，幼兒能夠分析材料的特點，與其他材料組合，開發更多的玩法，引發新的探究活動。

（三）為幼兒提供參與環境創設的機會

適度的“留白”，為幼兒的想象力、創造力和主動性的發揮提供空間，引發幼兒產生對環境的責任感，并培養其學習與發展的主動性，促進教師、幼兒與學習環境間建立積極良好的互動關系，讓教師與幼兒一起創設有創造力、具有驅動性的環境。

在孩子探究如何種豆子的過程中，教師邀請孩子們參與種植區的規劃以及環境的布置，在主動學習、主動探究、主動獲得親身體驗的過程中，不斷地產生新問題，促使幼兒在實際行動中解決問題，在解決問題的路上尋找答案，在尋找答案的過程中利用材料。

二、師幼共同建構有意義的探究活動

（一）教師成為孩子支持者、合作者、引導者，將探究引向深入

在活動中，教師以觀察、引導孩子為主。教師創設問題情境，引導幼兒提出問題，讓孩子自主探究，用巧妙的方法引發幼兒產生疑問，而教師則在角落里，默默地觀察孩子的語言、行為和對探究活動的感受、體驗和理解。如：在豆子生長的活動中，孩子們通過觀察，真切地感受了豆子的成長過程，發現并提出問題：“有什么辦法讓豆子快點長大？”孩子們針對這個問題進行了激烈的討論，提出了澆營養液、施肥、放雞蛋殼、放瓜果皮等等想法，并付諸行動。教師沒有直接告訴孩子解決的辦法，而是將自己轉換成觀察者和支持者，耐心地等待最合適的介入契機，適時提供尋找答案的思路。這種探究在前、支持在后的支持策略無疑給幼兒的深入思考提供了莫大的支持。

（二）孩子成為活動的主人，主動地、創造性地開展探究活動

幼兒是問題的制造者，也是天生的問題解決者，他們有能力自己解決問題，教師應放手，把活動還給孩子，將主動權交給孩子，給孩子自由探究的機會，相信孩子能夠尋找答案。如：在第一次發豆芽的實驗中，孩子們能夠用多種感官感知事物，仔細觀察、發現發豆芽過程中出現的現象，提出問題：“為什么豆芽開始腐爛了？”“為什么小豆芽有的黃有的綠？”從孩子的對話中可以知道，他們把“水臭了”和“發芽失敗”聯系起來，提出解決辦法，自然地產生了挑戰第二次發豆芽的興趣和欲望。孩子們在遇到困難、產生疑問時，能從書籍中尋找答案，或是和家人上網找資料或是和同伴自由討論、分享經驗、嘗試協商，這些解決辦法也將為幼兒以后的探究活動提供有意義的經驗。

（三）教師與幼兒互為主體，共同建構活動

在探究式學習活動過程中，教師從對知識的傳遞者變為了幼兒學習的支持者、合作者以及引導者，在教學過程中幼兒從對知識的被動接受轉為了主動探究、獲取，從而培養了幼兒的創新和積極思考的能力。師幼互動是一個雙向建構的過程，不僅可以讓幼兒在其中得到積極的影響和發展，教師也同樣可以從互動中汲取成長的養分，并在反思中逐步提高自己，達到自身主體的不斷發展和提高，從而實現師幼在互動中雙主體的建構和發展。

在磨豆漿的實驗探究中，發生了很多小插曲。第一次實驗中孩子直接放入了干豆子，磨了半天也沒有磨出豆漿，打開后發現豆子都磨碎了，怎么都磨不出豆漿。孩子討論思考后決定用泡了水的濕豆子試一試，于是他們用濕豆子進行了第二次嘗試，雖然豆漿是磨出來了，可是孩子們發現倒出來的豆漿還沒熟而且有很多殘渣，于是孩子們根據自己的生活經驗想到了用紗布進行過濾，用機器加熱的方法。發生的這些小插曲正是孩子提出的問題，在不斷地解決問題、提出新問題、再解決的過程中，老師不斷地給予孩子支持，幫助孩子獲得新的經驗，和孩子一起查找資料，解決困難，共同成長。

我們深信陶行知“生活即教育”的理論，只有基于幼兒的生活，源于幼兒的興趣才能“有故事”。在以“問題”為導向進行探究式學習活動中，幼兒的興趣與需要是構建課程的動力，教師和孩子是學習的共建者，是共同體，只有追隨幼兒的腳步才能有課程。相信幼兒是有能力的學習者，只要提供多種機會讓幼兒主動參與、探究、發現，就能構建以幼兒探究式學習活動為主要方式的課程。陳鶴琴先生說過：“一切課程是兒童自己的。幼兒自身及幼兒經歷著的生活成為課程的內容,教師的行動依幼兒的表現而定。”課程只有融入生活，才能為經驗發展提供滋養。