藝術人文教育與人的“全面覺醒”
——瑪克辛·格林美育思想的啟示

劉 琴

(杭州師范大學 藝術教育研究院,浙江 杭州 311121)

何為藝術人文教育?在現代漢語語境中,“人文”包含兩層含義：一是作為名詞,概指人類各種文化現象,包括符號、規范、價值觀念等;二是作為形容詞,強調人的價值,尊重人、關心人。相應地,藝術人文教育也可以從兩個層面來理解:一是藝術教育要把握藝術與文化的關聯,通過藝術提升人文素養、涵養人文精神,也即“提高學生審美與人文素養”;二是強調藝術最終是為了人,藝術教育是一種為人生的教育,如杜衛所說,藝術“所創造出的藝術人生,使人達到詩意的‘天地境界’”。這既是對藝術人文價值的闡釋,也是對藝術人文教育目標的指引。拉爾夫·史密斯曾總結美育對人的三大裨益:“感知的精細化、想象力的激發和人類可能性理想的呈現。”“藝術人生”和“天地境界”可以說就是藝術—審美教育所追求的一種“人類可能性的理想”。如何達到這種人生境界或“人類可能性的理想”狀態?通過藝術對人的“喚醒”進而激發人的“全面覺醒”,或許是藝術教育提振人文精神、擺脫工具化的一個觀念進路。

一、藝術的教育維度:讓人成為人

關于藝術與教育的關系,英國藝術史家赫伯特·里德在《通過藝術的教育》中闡述了“藝術應為教育的基礎”這一宗旨。里德的這一論斷基于他從人類發展的角度對藝術和教育這兩大概念的審視,他認為教育的目的是培育個體的成長,這里“成長”不只是身體的擴大以及思想和理解的發展,更包括“主觀的情緒和情感對客觀世界一種非常復雜的適應”,這些個人的成長最終通過一些表達來實現——聲音、心象、動作、器物等。因此,里德提出他理想的藝術教育形態就是美育,也就是“人類個體的意識以至于終為智慧與判斷所依據的那些感官的教育”。通過藝術所培育的感官的、感性的能力,是思想、邏輯、記憶、智能等“人類個體的意識”最終所依據的基礎和條件。從促進人的成長角度來看,藝術的歷程就是教育的歷程,所以他干脆說，“教育的目的就是創造藝術家——善于各種表現式樣的人”。

里德把藝術中的感知覺的培育視為個體意識成長的基礎,當代美國教育學者瑪克辛·格林則將其與人的意義世界的建構聯系起來。格林說，“教育意味著開啟視覺、聽覺、感覺和運動的新方式,培育一種特別的反思和表達方式,以及對意義的尋求和學會學習”,教育是一個“讓人變得不同、讓人進入意義的多重領域的過程”。我們知道,“人文學科的主要特點之一是探尋世界對我們的意義”,藝術更是以其非實用性而“更多地現實了‘意義’”,因此,教育和藝術在意義的層面上再一次匯集。

里德和格林通過重返“教育”和“藝術”的概念打開了我們重新審視藝術教育的視角——藝術如何育人,或者說藝術如何讓人成為人。因此,藝術教育應該始終圍繞著“人”——人的成長和意義世界的建構,任何一個層面、任何一個階段的藝術教育都應包含人文精神。這一看似基礎性的認知卻并非自明的,甚至隨著藝術教育門類與層次的日益發展和細化分殊,藝術教育的這一“初心”在很多時候卻被種種的方法規范、復雜的技術指標遮蔽,以至于舍本逐末,得筌忘魚。因此我們需要經常重返藝術教育的價值場域進行追問:藝術教育對人而言究竟意味著什么?

二、藝術教育人文性缺失與“麻木”的人

今天的藝術教育面臨著很多外部的困境和自身的問題。在外部環境方面,藝術教育不可避免地被卷入一種無處不在的功利化導向。這種功利化是一種“教育為經濟增長服務”理念的表現,美國哲學家瑪莎·努斯鮑姆在《功利教育批判》()中痛陳這種蔓延至世界各國的功利主義教育趨勢:以經濟效益為導向，推崇技術至上，人文和藝術教育課程被削減,等等。外部的功利主義追求和內在的工具理性產生合力,具體在藝術教育的實踐中則表現為藝術教育的量化、標準化、知識技能化而忽視了藝術教育的人文屬性和人的心靈的復雜多義性,如努斯鮑姆所說:“我們似乎忘記了應將他看做有靈魂的人,而不應僅僅看做有用的工具。”

藝術教育的知識技能化傾向可以概括為將藝術學習視為知識學習和技能訓練,用前人總結的藝術規律和藝術知識來拆解藝術經驗和感受的完整性。比如,老師帶領孩子學習一首曲子,先去分析節奏、節拍和曲式,學習一首詩歌,先找生詞和劃分段落。這種肢解式的教學方法和對藝術的工具性使用容易把活的藝術變成知識概念,使感受被認知掩蓋或代替,導致學生得到的不是藝術形象帶給人的心靈觸動而是無生命的知識碎片和“炫技”式的技術技巧。在高等學校,審美教育的知識化常常表現為以美學或者藝術的知識傳授代替美育。用瑪克辛·格林的話說就是,藝術教育不是給藝術貼標簽,不是“把一件藝術作品當作某個就在那兒的東西,由專家定義的以他人決定的方式被理解、閱讀或聆聽的東西”。前述這些現象背后的原因當然很多,比如教育行政管理對可控性、可測量性的需求,教育理念和教學方法的落后,等等。其中非常關鍵的一點就是對藝術、對藝術—審美教育的特殊性缺乏認知或者流于麻木。

在專業藝術教育領域存在的誤區則是過分注重藝術技能的訓練和技巧的學習,把藝術教育理解為藝術技能的教育。然而,單純的技術訓練容易形成一種“慣習”,瑪克辛·格林稱之為“經驗中的麻痹狀態”,也就是需要與藝術的真正相遇去喚醒的狀態。技術化傾向對藝術人文性的擠壓還導致一種所謂的“精致的平庸”。可以說,藝術教育中感官的工具性使用和技術技巧的嫻熟所導致的“麻木”,制造出來的是一些沒有生命的“標準件”甚至是不合格件。

關于藝術的技術性與人文性這一矛盾,豐子愷曾從“善”與“巧”的角度說道:“藝術偏廢巧,仍不失為善良之事,猶可取也。若偏廢善,則流于雕蟲小技,而玩物喪志。是為匠化。或流于機變之巧,而作惡為非。是為助桀。”豐子愷對藝術一味追求技術或者流于工巧的批評不可謂不嚴厲,這對今天的藝術教育仍有警醒:藝術的人文內涵不能因強調技術而被忽略,更不應被技巧的訓練而取代。如果藝術教育工作者不能把握藝術教育潛移默化之教育功效,則“雖設圖畫音樂數十小時,亦不過制造畫匠與樂工,無所補于教育也”。可以說,藝術的教與學,如果沒有產生情感的觸動和身心的改變,這樣的“藝術教育”就不是美育,也談不上人文素養的提高,更談不上人生境界的躍升。藝術如果不能把人從無處不在的工具化的境地中解放出來,那么這種技術訓練就是強化了人的工具性。因此,藝術教育要讓人和藝術真正地“相遇”,才能使藝術具有喚醒的價值和解放的意義。

三、與藝術“相遇”,喚起人的“全面覺醒”

李斯托威爾曾說,美的反面不是丑，而是麻木、冷淡和單調。功利主義的、技術至上的藝術教育往往帶來陳腐和重復，以及隨之而來的“無感”、平庸和麻木。如何把人從“天真”或者麻木的狀態中喚醒?如何使藝術與人的生命經驗發生連接?瑪克辛·格林在《藍色吉他變奏曲:美的教育》這本匯集了她在林肯藝術中心多年工作演講的書中反復闡述的就是藝術的品質何以“喚醒”人,在這些論述中我們看到了格林對藝術如何關注個體生命、如何滲透人文關懷的關切。可以從三個層面上來理解藝術所帶來的層層遞進的覺醒歷程。

第一,藝術通過一種特殊的感知覺方式的訓練打開人的審美意識,使人擺脫慣例化的、庸常的日常生活世界,發現事物的多樣性和獨特性。格林表述為“打破日常生活的無力感、被動性和百無聊賴”,“打破事物的平庸性”。她舉了劇場的例子來說明我們的注意方式如何將一個禮堂感知為一個審美的空間:通過一種“刻意”的注意,可以將門、座椅、燈等日常事物的形狀、質感、光及所有的一切從通常的、實用的視角中解放出來。這也就是文學理論話語中所說的“陌生化”(defamiliarization)的過程。格林用了很多具有表達力的語言和大量的詩歌、繪畫、舞蹈的具體例子來闡述這個過程,“藝術中的語言、圖像和聲音使得日常生活中無法或未曾被感知、被訴說和被聆聽的事物變得可感、可視和可聞”。概而言之,藝術使不可見的東西可見,使可見的東西向人們呈現出不同的面,在對事物多樣性的體認中探索和發現世界的更多可能性。

第二,藝術使人發現自我,與自我相遇。藝術教育通過訓練獨特的感知方式,使人走出那種對藝術無感的“天真”的狀態,具有了一種敏銳的感受性,能夠體驗藝術家在藝術作品中投入的力量,從而與自己的生命經驗相連接。“通過由審美教育(或者由以此為目的的真實教學)引發的全面覺醒,我們的學生將在某種程度上自由地發現自己的聲音。”格林還使用了“將光亮帶入我們的生命”,“讓我們觸摸到自己”,“找到自己存在于世界的新意義”等詩性語言來描述這種在藝術中發現自我的歷程。回到前述藝術教育中的知識技能問題上,可以說無論是藝術的知識還是技能,都是為了更好地使自我和藝術相遇。也就是通過一種知覺方式的訓練觸發和培育情感,使藝術與個體的生命經驗相連接。這也正是杜威所說的“恢復作為藝術品的經驗的精致與強烈的形式,與普遍承認的構成經驗的日常事件、活動以及苦難之間的連續性”。只有這樣,藝術教育才可以說是活的、有靈魂的、具有人文性的教育。

第三,藝術使個體與人類共同的精神生活相遇。藝術特別是經典藝術中,凝聚著群體和族類的審美心理,因此,“藝術欣賞和創作過程也就意味著個性與社會、文化、歷史的某種交融,是歷史文化要素向個體內心的滲透”。這個過程也正是廣義的教育的過程,赫伯特·里德用“統整”這一概念來描述:“教育不僅是一種完成個人化的歷程,而且是一種統整的歷程。統整就是個人的獨特性與社會的統一性協調。”孔子所說的“詩可以群”,正是對藝術的凝聚、聯結功能的最言簡意賅的概括,藝術之所以能夠實現這種“群”的功能,就在于藝術表達了那種“將無數顆孤獨的心編織在一起的微妙但又無可匹敵的堅定信念”Conrad, J.Preface to the Nigger of the Narcissus. In . New York: Harper and Row, 1967.轉引自瑪克辛·格林:《藍色吉他變奏曲:美的教育》,趙婷、張華軍譯,北京師范大學出版社,2021年,第92頁。。具有這種豐厚的人文品質的藝術教育讓人可以在藝術所敞開的層層的“褶皺”中安頓身心,在人類共同的情感形式中找到共鳴。

三個層次概而言之,即藝術教育通過訓練特殊的感知方式,使人發現和探索藝術中的世界,進而審視和探索自己的內心世界,擁有了這種對情感形式的敏感性,也使他更易于發現別人的情感,進而產生與他人、與世界的連接,發現自我和世界的多種可能性,達到一種“全面覺醒”。瑪克辛·格林用“喚醒”“覺醒”等詞所描述的這個過程,也就是中國傳統話語中“以文化人”中“化”的過程,亦即藝術“陶冶”人的過程。豐子愷概括為“活用作畫之真美心于生活”。他解釋學習美術為何要畫花果風景,是“借此訓練心眼,使正確而敏感真而美。然后應用此真美之心眼于生活”。這里的“心眼”,就是格林所說的一種特殊的知覺結構,也是一種藝術的觀看之道,進而成為一種審美的人生態度。

用藝術的“看”擺脫日常生活的平庸,用“喚醒”的藝術教育方式對治技術理性和麻木,這就是格林開出的美育“藥方”。在這個從“喚醒”到“覺醒”的過程中,美育提升了個人審美意識成長的內在價值，促進想象力、創造力、團結力等能力的外在價值得到統一。概言之,藝術通過豐富審美體驗、培養審美意識進而促進理想人格的塑造和人生境界的提升,通過想象力、共情能力的激發和涵養,使人具有探索各種可能性和參與公共生活的素質與能力,這就是藝術人文教育之價值的具體體現。用格林所引述的馬爾庫塞的話來說:“藝術不會改變世界,但是藝術可以改變能夠改變世界的人。”