一線教師在課題研究中的問題與困惑

策劃 | 本刊編輯部

要真正發揮課題研究在服務教師成長、引領教學改革中的重要作用，首先要傾聽一線教師的聲音，了解他們在其中遇到了哪些問題與困惑。

一線教師基本不愿搞課題研究 河南省 郭海江

教育研究，本應是為了促進教育的高質量發展。但現實中，很多情況卻并非如此。從我在教學一線28年的觀察來看，絕大多數教師是不愿搞課題研究的。即便是一些教學工作做得很出色的教師，如果不是出于職稱晉升的需要，也很少有人愿意勞這個神。

本來，教學一線的教師更有搞課題研究的“天時”和“地利”，但寫作考驗教師綜合能力，也是對教師自我挑戰性極強的工作。一項真正有實踐價值的課題研究，往往需要有“坐得十年冷板凳”的耐心和毅力。如我的《“知—能”課堂理論》，從雛形萌芽到公開發表，耗費了整整15年的時間，經歷的波折和考驗更是難以言表，很多次面臨難以名狀的“無助”，都差點讓我放棄。再加上，近年來，發表論文往往需要不菲的“版面費”，課題研究簡直就成了一項既勞神又費錢、自討苦吃的工作。因此，一線教師基本不愿搞課題研究，即便是為了晉升職稱而去搞了課題研究，也很少是基于教學實踐，大多是用網上素材拼湊個“大雜燴”，然后進行查重，再根據查重結果進行有針對性的修改和刪減，其“成果”的實用價值，自然可想而知。

為何鮮有一線教師參與課題研究 西藏自治區 趙吉明

雖然教育主管部門和學校領導對課題研究是高度重視的，但實際工作中，參與課題研究的教師很少，做出的成果更是寥寥。為何在偏遠地區鮮有一線教師參與課題研究？可能有以下原因——

缺人，缺少具有課題研究經驗的帶頭人。一是中小學校歷來就鮮有人做課題研究，相關部門的教研員也很少到中小學具體指導課題研究。二是雖然有的教師做過課題研究，但由于各種原因，后來基本不再做課題，其經驗沒能得到推廣。例如，我校有多名脫產讀碩士研究生的教師，具備一定的課題研究能力。可他們畢業后回到單位，要么被安排到行政領導工作崗位，要么還是在原來的教學崗位，沒有一位被安排到教科研工作崗位。直到前年有一位研究生考入我校，由于教學管理處需要一名干事，被安排到科室，但也不是專職負責教科研。

缺物，缺少與課題研究相關的專業期刊和指導書籍。雖然圖書館、閱覽室里也有一些與教學教研和課題研究相關的期刊書籍，但大多比較陳舊，沒有形成常態化的訂閱和購入機制，這種現象在偏遠地區非常普遍。在日常的教科研活動中，相關部門或學校教科研部門很少向一線教師推薦相關專業期刊和書籍。

缺組織領導。學校教科研部門往往關注的是聽課、評課、查教案等事務，很少專門組織課題研究。目前我校在做的幾個課題，要么是個別教師的“單打獨斗”，要么是通過網絡參與其他單位的課題，甚至有的是為了評職稱僅掛個名而已。此外，幾乎很少甚至沒有組織安排過具有課題研究經驗的教師或教研員對學校一線教師進行相關培訓和指導，也很少組織學校一線教師參與課題研究相關的校外培訓。

如此，不少教師，特別是新入職的教師即便想參與課題研究，也無從下手。當然在實際工作中，也有教師抱怨課太多，完成備課、上課、課后作業批改這些工作后，時間所剩不多，從而主觀上不想參與課題研究。

課題研究缺乏現實根基 湖南省 蔣陽波

在現實中，教育與科研往往是“兩張皮”。一線教師做課題研究的出發點，主要有兩個。一是為了評職稱時能夠加分，二是為了讓自己的教學實踐得到系統地梳理和歸納。目前，基于第一個目的的課題研究越來越多。因此，很多教育科研工作并沒有深入一線教學，不是從一線教學中發現問題，而是根據每年的“流行風尚”來擬定課題題目。課題往往高大上，缺乏現實根基。

一線教師看著題目不知從何下手，課題主持人往往只顧課題能夠順利開題，對于課題的后續研究和推進缺乏統籌規劃。在做課題研究的過程中，沒有接地氣的專家來深入淺出地進行理論指導，從而導致一線教師的理論學習往往是一知半解，這也成為一線教師做課題研究的最大障礙。

課題主持人大多為學校領導，一線教師缺乏這樣的機會。因為課題的開題、中期報告和結題均需不少費用，學校缺乏課題申報、立項、中期檢查和結題的支撐制度，一線教師就算有心做課題，也只能以參與者的方式進行。這種情況導致大多數學校的教科室，往往成了領導申報課題的辦公室、相關培訓通知的傳達室，其科研功能所剩無幾。甚至有一些地方的教科院所，將課題研究作為一項創收項目來看待，只要交了錢，就能夠順利立項、結題，而不去管課題研究過程是否規范、課題研究有無價值，課題研究成了“特權階層”的一個加分籌碼。

課題研究高大上，卻是加快教師成長的快車道 江蘇省 錢利民

課題研究，對一線教師而言，有時候顯得很高大上。有教師說，課務那么重，沒有精力去研究；有教師說，我想研究，但找不到研究方法；更有教師認為課題研究是學校教科室的事……課題研究在現實中確實存在各種各樣的困惑。如：高校申報課題容易，基層單位申報課題難，特別是省級課題，基本很難申報到。像我們學校，十三五期間申報過一個省級課題，十四五期間就沒有申報成功，申報大市級課題也難，究其原因是上面給下來的名額太少，需要各學段平衡。

但即便如此，仍有相當一部分教師始終堅持參與課題研究。通過課題研究，解決教學中的一些難題；通過課題研究，提高了科研能力，撰寫出高質量的論文；通過課題研究，實現從“教書匠”向“研究者”的轉變；通過課題研究，評上了學科帶頭人、教學能手等稱號，更評上了高級教師等職稱。

課題研究是教師成長的需要。課程標準幾經修訂，教育教學理念迭代更新，一線教師只有不斷研究，從“經驗型”向“科研型”轉變，才能有效提高課堂教學質量。

課題研究是解決教學問題的需要。它往往來源于教育教學，有的是教學中的共性問題，有的是教學中的困惑，有的是教學中的難題……教師只有不斷研究，才能解決實踐教學中的問題。

課題研究是評優評先的需要。它可以提高教師的理論水平，促進教師素養的提升，所以教育部門將課題研究納為評優評先的項目。如：評選省特級教師，須主持過省級教育科學規劃課題；評選大市級學科帶頭人，須主持并參與過大市級教育科學規劃課題；評選教學能手，須參與過市級課題的研究。評選一級教師、高級教師等職稱，也把課題作為加分項。

只有不斷研究，才能不斷成長。課題研究，未必能使一線教師成為教育家，但能讓我們更好地做教育的追隨者、學生成長的引路人。

課題研究缺少學校及相關單位的支持 甘肅省 李天喜

課題研究本該在教育教學行為中去探索和實踐，但也會因各種因素導致“紙上科研”“空想化教研”等現象。我認為主要原因有如下幾點——

第一，教者自身缺乏一定的教科研能力，難以將教科研落實到實踐當中，也可能是沒有能力將教學與教科研有機結合，導致教科研缺少教學基礎。

第二，教科研活動與教學實際并不吻合，這也導致一些教師在做課題探究時，不能在教學與教科研中找到恰當的結合點。

第三，在一些學校，教學活動與當前先進的教科研理念存在差距，或者學校的主導理念并不注重教科研，而注重教學成績，導致教科研活動走過場、教學活動步舊塵。

教師在課題研究中則存在以下具體問題——

第一，自身做課題研究的能力欠缺，導致選題和研究過程不能準確定位，從而課題研究產生的實效性不大。

第二，缺少學校及相關單位的支持。針對我們當地現狀而言，課題研究僅僅是教師的個人行為，學校及相關教研部門對教師做課題的指導和支持不足。

第三，完成課題的過程和課題研究結果缺少實驗、推廣和應用。課題成果大多只是消化在個人身上，課題成果幾乎無共享，也沒有交流氛圍。

第四，沒有機會承擔較高層次的課題研究，從而缺乏相應的技能積累，導致課題研究能力停滯不前。

教育和科研“兩張皮”，根源在于教育教學的評價體制 重慶市 胡亮

教育科研應當來自教育實踐，作為基層教師，能夠參與少數市區級規劃課題，更多的是自己主持或與同事合作研究小課題，大多數課題研究來源于自己的教育教學實踐。小課題的研究周期短，著眼點不大，對于研究的“真”“假”，研究教師完全可以自己把控。

作為教師，都希望做真實研究，但也有真研究、假成果的現象。究其原因，我認為根源在于教育教學的評價體制。目前，學科類教學成果的評價大多還是“唯分數”，實踐性教育評價又缺少科學的評價標準，教師在論述研究成果時，缺少可以對照評價的標準，有時候，不假也假了。教育和科研“兩張皮”現象由此產生。

課題研究，對提升教師的研究水平和自我學習能力有很大幫助，愿意潛下心來做研究的教師，一定是為了自我成長這一份“益”。

學科類教學評價追求分數，藝術教育評價追求獲獎結果，但教育科研的成果往往是育人教學的策略，是對學生成長過程的關注，這樣的成果往往顯得有點“虛”，很難體現教師的教學能力，不容易得到領導的認可，這樣的“益”很容易讓教師被動放棄。但是，在評職進崗中，課題研究占有一定比例的剛性評分（盡管不多），所以，時不時“整”出兩個課題來，還是“有利可圖”的。在這種矛盾的出發點中，教師做課題難免顯得有些無奈。

教育科研，往往是研究怎樣更好地為學生的成長鋪路，這些研究成果需要科學全面的評價標準來驗證，也需要在更多的實踐中不斷修正和完善。但以分數和獲獎情況為主要教學能力評價標準的各種考核，往往比較片面，這會給研究者潑冷水。同時，基層教師進行課題研究，常常需要擠占個人的休息時間，尤其學科類教師要在現實的應試教育賽道上開辟素質教育的新路，更是耗時耗力。此外，基層教師在文獻查找、進修學習以及課題研究過程中的管理和政策支持方面資源很少，研究面較窄，研究過程推進較慢。由此，參與教育科研，有不少外在阻力，導致教師積極性不高，相互交流學習的氛圍也不濃厚。

對課題研究缺乏信心 河北省 王軍麗

教師積極參與課題的選擇與研究，可以培養嚴密的思維能力和嚴謹的工作作風，提高自我教育教學水平，促進自我專業成長，并能有效地解決實際工作中遇到的諸多問題。

作為一線教師，我在課題研究的具體操作過程中存在以下幾方面的困惑——

第一，選題與任務分配。對于沒有做過課題的教師來說，初次做課題如何做到科學選題？如何給課題小組成員科學分配任務？

第二，研究過程。課題研究是一項歷時長、綜合性強，又需團隊共同完成的大工程。我常常擔憂選擇課題后，課題研究過程中會不會遇到許多特別艱難的問題，團隊人員如何才能共同全力以赴去積極克服研究過程中遇到的諸多問題。另外，我也擔憂課題研究能否順利結題。2016年，我曾嘗試和學校的五位教師共同開展一項課題研究，課題的題目是《如何擺脫農村職業教育落后現狀》。研究初期就有三位教師表示要放棄課題任務，原因是感覺課題范圍太大、搜集材料過程太難，但這三位教師又希望課題小組能夠保留自己的名字，結題后以便評職稱使用。這樣就使得小組其他成員任務驟增以及心理失衡，最終導致課題研究夭折。

第三，指導實踐。課題研究作為一項教育科研，如何操作才能有效地指導實際的教育教學？教師對此普遍感到困惑，可又得不到專業的解答。

課題研究，為什么難 廣東省 楊宏弟

以望梅止渴的心態搞課題研究，難！

當前，衡量學校教育質量高低的主要標準仍是教學成績的好壞，這導致學校領導的指揮棒在于抓課堂教學效率、抓學生日常學習習慣、抓教師培優輔差的力度，而忽視了學校教育理念的更新、學生品德修養的培育、教師教學方式方法的優化。一旦需要有教研成果向上級領導匯報時，就容易出現急功近利、弄虛作假、以次充好、假大空等問題。

而一線教師，在這種氛圍的影響下，每天忙于教學、批改作業、培優輔差，疲于應付，無暇顧及課題研究，到了需要申報職稱時，就匆匆忙忙找個課題研究項目，卻一點都不懂得如何撰寫課題研究申報書，只好東拼西湊，不成體系。更不懂得從教學中去尋找“教學問題”“教學事故”，將這些要素結合最新教育理論觀點，寫成課題研究申報書。更有甚者，一些教師到處找其他有課題的教師，看能否“掛名”加入課題研究團隊，以滿足“有課題研究”這一評職稱的硬性要求。

以一葉障目的思想搞課題研究，難！

課題研究過程中，無論是研究內容、研究方法，還是研究途徑和研究策略，都離不開教育教學理論的支撐，理論支撐力度不夠，課題研究的深度就不夠，也就沒有辦法順利進行。所以，一線教師應開闊視野，切忌一葉障目、故步自封，要端正思想，提高科研意識，要明白做課題研究主要是為了解決教育教學中發現的問題、困惑。由于時代變遷，教育教學工作的模式由“經驗型”轉向“科研型”，教師對當下的教育教學生態要有正確認識，以科研帶教研，以教研促教改，才能成為新時代好老師。

以坐井觀天的行動搞課題研究，難！

在當前教育環境下，特別是職稱評定制度對教師課題研究有相應規定，使得一線教師須在做好教育教學本職工作的基礎上進行課題研究。而要進行卓而有效的課題研究，就需要一線教師認識到課題研究是一個漫長又艱苦的過程，難以一蹴而就，特別是想要在教學實踐上有所創新、在教育教學理論有所突破，更是難上加難。因此，教師不能抱著坐井觀天、得過且過的心態，而應付諸行動，勇于探索、敢于創新、精益求精、與時俱進，更要堅持真理、實事求是，這是課題研究的基本原則，否則就會假大空，缺乏根基。