中國傳統戲曲元素在戲劇課堂中的應用

賈德俍

（中央戲劇學院 北京 102200）

需要明確的是，戲劇課堂中的傳統戲曲元素有別于所謂的“戲曲教育”。所以，并不需要教學者培養專業的小“戲曲演員”，同樣不需要明確地將戲曲知識灌輸給學生，更不需要將戲曲演員的訓練方法挪用到上戲劇課的學生身上。戲劇老師應深刻理解傳統戲曲中有益于戲劇課堂的成分，對其加以改造和融合，運用在戲劇游戲、形體操和戲劇故事當中。

一、“戲曲思維”貫穿教學過程

“戲曲是寫意的藝術，它并不要求表演和生活完全一致。它追求的是傳神地表現人物形態，夸張、變形是它常用的手法，與生活保持若即若離的關系是它要掌握的尺度。因此它不采用西方典型化的原則來對生活進行篩選提煉，典型化的原則要求在群體中尋找個體的意義，將群體的各種特征濃縮在個體之中，從個體中透視群體，從而展現出藝術演繹生活的深刻性”。根據皮亞杰的兒童智力發展階段理論，小學生主要處于具體運算階段，形式運算能力較差，也就是邏輯思維能力較弱。所以，要求孩子像成年演員一樣嚴謹理性地研究人物，分析事件，斟酌臺詞和動作是不合適的。戲曲“夸張”“抽象”“典型”“程式”等特點恰好符合這一年齡段孩子的認知水平。教師可以通過戲曲的元素，使孩子頭腦中開始構建圖像化、多元的表演概念，從而逐步向立體而全方位的“戲劇”過渡。總而言之，戲曲的教學思維在小學戲劇課程中是十分有效且必要的。

二、戲曲“技法性”的應用

戲曲的綜合性為教學打開了廣闊的空間，使其不再拘泥于“游戲，扮演，做操”的模式，而是向“唱、念、做、打”代表的更廣義的表演技法領域延伸。戲曲中的“唱”與音樂課中的“唱”大相徑庭，并不要求學生掌握某一首歌曲或旋律，而更側重于“唱”“說”“演”“做”相統一。教師可以利用戲曲唱段的音樂為孩子營造一個“唱演一體”的情境，配合適當的唱詞，融入戲劇課堂的既定目標之中，用戲曲之音樂輔助戲劇之表演。而戲曲中的“念”與之類似，強調對生活語言的提煉和加工，注重音樂性、形體化的語言表達。在“戲劇”中，我們經常被提醒“臺詞是行動的語言”，而在戲曲中“語言和行動相匹配”這一觀點被體現得淋漓盡致。戲劇教師可以引導學生在故事假定的情境下自己編寫“念白”，并在說出“臺詞”的時候輔以指示性的動作。需要注意的是，這種教學方法并不是戲劇中的“直露的表演”，所以教師的工作重心應放在引導孩子“表達”而非“表現”上。戲曲中“念”的另一特點是節奏感強，有詩歌的音韻。基于這一點，教師可以將一些原有的戲劇故事臺詞改編成戲曲念白的形式（四六句或合轍押韻），既能充分調動學生的興趣，也有利于學生進一步模仿和掌握人說話時語氣節奏抑揚頓挫的變化。戲曲中的“做”強調通過表演體現人物的形象和性格，即通過典型的有代表性的動作來外化人物的內在活動。戲劇課的目的并不是教會孩子如何成功地塑造舞臺形象，所以戲劇老師不必要求孩子掌握“心理——形體行動方法”，更不必苛求孩子們做到“真實，有機和自然”（這是廣大戲劇老師常犯的錯誤）。特別是對于低齡的孩子來說，他們甚至很難弄明白什么是“表演”。所以，首要的工作是讓孩子區分出表演的“第二自我”，即產生一種扮演感。在許多為兒童編寫的短篇戲曲作品中，角色鮮明的形象能讓孩子很快地找到人物的基調和色彩，加上動作表情等“做”的配合，學生可以快速接受不同年齡、性別、職業、身份地位的人的行為方式上的差異，從而開始走向“表演”。簡而言之，戲曲的“做”是帶領學生體驗表演的金鑰匙。“打”在戲曲中更側重于身體的技巧性，一個優秀的戲曲演員可以將武打場景演繹得淋漓盡致。而在戲劇教學中，教師不必要求孩子學習武打動作，而是應將“打”中的“身體控制”“舞臺調度”“動作尺度”等概念引申出來。戲曲的“打”同樣講究“打出情境，打出性格，打出節奏”，教師應將“打”與“做”結合起來，引導學生在舞臺上產生和執行動作，并逐步引導學生思考“打”的邏輯和環節。

三、戲曲“虛擬性”的應用

“戲劇教學常受到場地和條件的限制”，但如果教師對戲曲“虛擬性”有所了解并加以運用，便可極大減少外部條件的制約。戲曲認為生活是實戲是虛，戲曲創作就是“從實向虛”的過程，即一切虛都來源于實，但又不是實本身。這一點與戲劇中的“假定性”相仿。戲劇教學的條件決定了教師不可能為孩子創造完全“真實”的環境，而需要運用技術（如教師入戲、音樂、定格畫面等）營造一個有“真實感”的情境。戲曲的“虛擬”為這項工作提供了一個可靠的手段。戲曲講究“虛中有實，實中有虛，以虛代實”，即用部分的真實來使觀眾產生幻覺和聯想，形成整體的真實感。

在教學中，教師既可以把它當作塑造情境的手段，也可以視它為訓練學生的方式。譬如，要塑造一個“森林”的場景時，通常的方法是放一段森林的音效，畫幾個動物的圖畫，或將教室的凳子布置成大樹的模樣。然而，教師可以憑借戲曲之虛擬性，留給孩子想象的空間。如教師突然抬頭，驚恐之色漸露，雙腿戰栗似要逃跑，又轉頭喜形于色，頓時昂首挺胸。問學生：“老師在森林里看見了什么動物？”類似的用法還有很多，如表現教師從森林回到家里這一場景的轉換，戲曲中只需一個“圓場”就能完成；又如老師表現“逃跑”的驚恐之感時，故意放慢動作，表情扭曲四肢夸張，以表現其內心活動。這樣的諸多“虛擬性”的應用都是從戲曲表演中衍生而來的，不僅可以老師做學生想，也可以讓學生進行模仿甚至自己創造，正所謂：“鑼鼓咚嗆嘶戰馬，胡琴戚膩訴凄惶。一臺兩椅能成唱，若敘人生亦戲場”。

四、戲曲“程式”的應用

戲曲的“程式”雖然是已規定好的有美感的動作，但仍強調從生活出發，從情感出發，而不是從動作和語言的模式出發。將戲曲“程式”看作機械的“匠藝的”表演方法是對其的一種曲解。戲曲講究“形神統一”，即程式的動作必須要有內心依據的支撐，否則就是一套空架子。在進行“程式”動作的時候必須明白自己為什么要這么做。“程式”所要追求的，是一種超越真實卻又依附于真實生活的美感，既讓觀眾接受動作的真實性，又能傳達遠超生活之外的藝術之美。在小學的戲劇教育中加入“程式”就是教孩子什么是“美的典型”。

戲劇教育說到底是“美”的教育，音樂課讓孩子體驗聲音之美，美術課代表了圖像之美，而戲劇課則負責“生活”之美。那么，在當前的戲劇教學中，有沒有哪一個環節能達到這一目的呢？恐怕除了“欣賞”之外就無別的答案了。戲曲的“程式”為戲劇課堂的表演提供了更“標準”的美。教師利用“程式”的動作使學生明白什么樣的表演讓觀眾“聽得清，看得明”，學生通過程式了解到舞臺上表演動作和生活中自然動作的區別，即“源于生活高于生活”的美感享受。這看似循規蹈矩機械刻板的過程，實則蘊含著人類對完美的形體動作的追求。孩子在老師的引導下學習某些戲曲表演的程式（如關窗、騎馬等），與古希臘的酒神文化和原始祭祀活動產生聯系，從而由內而外地敬畏表演藝術，體會人類追求假扮行為的純粹質樸的情感。

“程式”可以有機地貫穿于戲劇課堂的各個環節，如教師在講述故事時，就配合著戲曲的程式動作，使某些情節和行為在學生心中留下記憶點；又如在游戲和故事中需要進行時空轉換時，教師引導學生在不閉幕不換場的前提下，運用“程式”交代時空變化。實踐證明，這些“程式”的使用不但沒有使孩子的動作變得機械，而且極大地拓寬了教學的手段，突破了教學場地物理空間的限制，可以使孩子的想象以更直觀的方法表現出來。

五、行當與臉譜的應用

近代教育心理學已經證明，6-10 歲的兒童對圖像的理解和記憶能力要遠遠高于純粹文字。對于孩子來說，鮮明的行當更易接受，便于模仿。沖擊力極強的色彩和圖案往往能讓孩子與角色產生共鳴。實際上，在當前的戲劇教學中，已經有不少戲劇老師將“行當”的概念引入戲劇課堂了。這實質上是一種“審美約定”，相對于完全寫實的角色塑造方法來說，“典型人物”的形象大大減少了他們“分析人物”“理解人物內心世界”耗費的精力，從而推動教學向既定的目標行進，這在低年級（1-3 年級）的學生身上體現得更加明顯。

教師還可以將臉譜面具運用在戲劇游戲和戲劇故事當中，用具有鮮明情感色彩的面具引導學生對情緒產生更深的理解，從而可以進一步進行情緒表演的訓練。佩戴面具更有助于學生感受人物帶來的心理、行為上的變化，是一種變形的表演訓練。在戲劇故事中，學生也可以用臉譜使故事變得生動形象，富有生命力。

戲曲美育與藝術教化人的目標是一致的，而當戲曲元素通過戲劇教育進入小學生的視野，它的精神能量再一次通過戲劇課堂的方式展現出來。作為新一代的戲劇教育工作者，我們應學會運用優秀的傳統戲曲元素，激發青少年學生對戲劇課堂的興趣，更有效地完成課堂內容，探索戲劇教育新的可能性。