撬動文本支點 齊振讀寫雙翼

摘 要：閱讀教學和寫作教學被大家形象地比喻為語文教學的“雙翼”，是語文教學中重要的兩環，二者有各自任務，卻又密不可分。在語文教學中，實現兩者的完美共生需要一個最佳支點，這就需要教師具備深度解讀文本的能力。文章指出，要用好支點，就必須有序推進讀寫結合，在引發學生在由淺入深的閱讀過程中，使學生獲得對文本的感悟和體驗，在聚焦的重點段落中習得寫法。同時，在讀寫結合的教學評價中，教師也要引導學生自改和互改，特別要鼓勵生生互評和組內互評，實現評價方式的多元化，促進學生語文學習能力的提升。

關鍵詞：讀寫結合；文本支點；層級推進；多元評價

中圖分類號：G427 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻標識碼：A ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文章編號：2097-1737（2022）32-0059-03

引 ?言

讀寫是語文學習的重要內容，被大家生動形象地比喻為語文教學的“雙翼”。在語文教學中，讀寫有各自的任務，卻又是密不可分的，讀寫的有機結合符合當下小學語文教學的規律，具有鮮活的生命力，是植根于中國語文教學領域的傳統認知。

語文教材是學生進行讀寫訓練的重要載體，特別是如今部編版教材的使用，更加重視方法的指導，所以教師當務之急是要立足教材，對學生進行科學、有效、規范的讀寫訓練[1]。

縱觀當前的語文教學，很多教師對讀寫結合的認識不深，對讀寫結合的設計能力不足，盲目尋找讀寫結合點，在教學過程中對讀寫結合的指導方法也不具體，導致小學語文課堂缺少高層次的讀寫結合。語文教師只有找到文本的最佳結合點，選擇得當、適切的方法，才能提高學生的語文學習力，讓他們齊振讀寫雙翼，自由地翱翔在語文學習的天地中。

一、深度解讀文本，尋找最佳“支點”

《窮人》是部編版小學語文六年級（上冊）的一篇短篇小說，出自世界文學巨匠列夫·托爾斯泰之手。《窮人》描寫了漁夫妻子桑娜在等候丈夫出海歸來時，毅然收留了鄰居的兩個孤兒，丈夫歸來，得知丈夫的想法與自己一致……歌頌了窮人善良的高貴品質。作品精細地剖析了漁夫妻子桑娜的心理矛盾發展過程，真實地展現了她矛盾的內心世界，刻畫了一個充滿愛心、同情心的善良的女性形象。

雖說是短篇小說，但在小學統編教材中，它的篇幅不算短，一共26個小節，如何讓學生品讀出安娜復雜的心理活動是本文閱讀的一大挑戰，同時，讓學生學習嘗試寫一寫桑娜的心理活動也是寫作教學的難點。

筆者在深入研究文本后發現，課文的2到11小節中有多處心理描寫，但是其中第9小節是本文最精彩的心理描寫段落，對桑娜心理活動真實、細膩的刻畫讓人感同身受。其中的“忐忑不安”更是文中少有的、最形象、最直接寫出了安娜此時最矛盾、復雜的心理的詞語，也是筆者想要的完美的“支點”。在隨后的課堂教學中，筆者便牢牢握住了“忐忑不安”這個“支點”，勾連起整篇文本的閱讀，帶領學生分析人物的心理活動，使文本更加聚焦，長文變短，同時在閱讀時，劍指寫法，讀寫結合取得了很好的效果。

（一）緊扣語文要素，尋找適切的“支點”

《窮人》所在的第四單元，為小說單元，語文要素為：讀小說，關注語文情節、環境，感受人物形象。在《窮人》這一課中，我們關注的就應該是從對話和心理描寫中體會人物形象，體會其作用。因此在尋找支點時，就會鎖定對話和心理，最終找到文本“支點”——“忐忑不安”。

同樣，《狼牙山五壯士》一文在人教版等都出現過。在以往的教學中，有很多教師關注文章的結尾，在最后安排練筆：五壯士跳崖后的情景是怎樣的？試著寫一寫。現在部編版教材也收錄了這篇文章，并將其放在第二單元，這一單元的語文要素是：了解文章點面結合寫場面。這樣看來，上面教師的安排就需要進行適當的調整，應從能凸顯點面結合寫法的段落著手，選擇適切的支點，撬動讀寫結合的著力點。

（二）關注課后習題，尋找最近的“支點”

“聚焦課后習題，落實語文要素”儼然成為部編教材小學語文教學實踐要點。《窮人》這一課就有小練筆的環節。

“是啊，是啊，”丈夫喃喃自語地說，“這天氣真是活見鬼！可是有什么辦法呢！”

兩個人沉默了一陣。

沉默中，桑娜會想些什么呢？請你聯系課文內容，寫一寫桑娜的心理活動。

寫作任務交代得很清楚，那就是要寫好桑娜的心理活動。因此，教師的讀寫結合點就應該聚焦心理活動描寫，讓學生在閱讀中學習心理活動的描寫手法。而“忐忑不安”正是這樣的支點，可以打開讀寫的大門。

又如，部編版六年級（下冊）第一單元《臘八粥》課后習題就有寫一寫你最喜愛的食物，所以在教學課文時，教師就得聚焦第一小節，“支點”可以從臘八粥的美味引入。

（三）探尋文本背后，尋找隱藏的“支點”

《窮人》的作者列夫·托爾斯泰，其主要藝術特點是突出的心理描寫，所以在讀《窮人》時自然而然地就會關注心理描寫，找到“支點”——“忐忑不安”[2]。

事實上，在文本中，教師會發現很多課文中都隱藏著這樣的“支點”，有時候是一個詞語，有時候可能是一句話，當然也有可能是一個被我們忽視的標點，甚至課文的插圖[3]。

筆者曾經聽過一位名師在教授《嫦娥奔月》時，抓住一個“周旋”大做文章，通過讓學生理解“周旋”，完成關于嫦娥與逢蒙之間“周旋”的一個想象練筆。在這一過程中，學生既把握了嫦娥與逢蒙的性格特點，又學會了描寫人物的方法。無獨有偶，之前聆聽了一位老師在教授《賣火柴的小女孩》時，抓住“小女孩”三個字，引導學生去感受小女孩的可憐，通過想象，說出內心獨特的感受。

當然，文本“支點”的選擇還要關注學生的興趣，也可以在文章的矛盾之處大做文章，還要關注文本的類型……這些“支點”看似簡單，但背后依靠的是教師解讀文本的能力。

二、層級有序推進，迫近“支點”

學生的“閱讀吸收”是一個循序漸進的過程，而寫更是基于閱讀基礎上的“自然傾吐”的過程。在教學中，教師需要借好“支點”，引發學生在由淺入深的閱讀過程中，獲得對文本的感悟和體驗，在聚焦的重點段落中習得寫法。

（一）勾連文本，理解支點，經歷深度閱讀

在學習第一小節時，學生已經感受到了主人公所處環境的惡劣，閱讀進入下一環節：默讀課文2到11小節，畫出描寫桑娜心理的句子，直接將學生引入重點內容的學習中。學生很容易找到三處心理描寫的段落。

“你覺得文中的哪個詞語最能概括她此時的心情？”在教師的啟發下，學生聚焦“忐忑不安”，“什么是忐忑不安呢？”筆者緊接著提問。“忐忑不安”中的“忐忑”會意字，非常形象。學生依據字形，脫口而出“一顆心上上下下，極為不安”。這看似獨立的一個段落卻并不簡單，一個小小的“忐忑不安”就像一個線索，能將相關段落連接起來，勾連文本，讓學生有更多的思考與發現。

“你們讀出了什么呢？”在教師的啟發下，學生都可以說出自己的看法。有的學生說出了安娜家的貧窮。筆者緊接著追問：“你從哪里看出來的呢？”學生自然能夠找到佐證：“丈夫不顧惜身體，冒著寒冷和風暴出去打魚……孩子們沒有鞋穿，不論冬夏都光著腳……”“所以，她忐忑不安地想：他會說什么？他會說什么呢？這是鬧著玩的嗎？自己的五個孩子已經夠他受的了……”在學生朗讀后，筆者又將學生拉回文本，拉回現實。

筆者接著詢問，“還從哪里看出來，現實不允許她這么做？”跟著筆者的提問，學生繼續勾連文本，去文中找尋答案。學生在筆者的引導下，找到第一小節的描寫：丈夫清早駕著小船出海，到現在沒有回來，你看屋外寒風呼嘯，洶涌澎湃的海浪拍擊著海岸……

筆者又拉著學生回到文本：“是啊，自己的五個孩子已經夠他受的了……”“那就不抱孩子唄。自己已經夠困難的了……可以嗎？”

學生一齊回答：“不可以。”筆者接著問：“為什么？”

學生又去文中繼續尋找答案：“西蒙的孩子比起他們的處境，更加可憐。”學生找到了第七小節的句子“屋子里沒有爐子，又潮濕又陰冷……”，解釋道：“一會兒想到過去，一會兒想到現在，一會兒想到丈夫，一會兒想到孤兒，這就是忐忑不安，這就是思維混亂的表現。”

在這個過程中，筆者引導學生關注到了語言表達的精妙，使學生學習了具體的寫作方法。

《窮人》這篇課文較長，但教師通過一個支點將長文讀短，把握了重點，完成了閱讀教學的任務。學生在相互勾連的文本中思辨，激活了深度思維，將閱讀引向更深的層次，豐富了閱讀體驗。

（二）聚焦重點，借由支點，發現寫作“密碼”

筆者詢問學生：“人物的忐忑通過什么來表現？”學生自然地說出：“不斷地反復自問自答，問號可以看出來。”是的，桑娜兩次質問自己“為什么要這樣做？”，看似極為復雜、矛盾，實則恰恰展現出，作家沒有刻意地拔高人物形象，而是根植于現實環境，細膩地刻畫出了人物最真實、最平凡的一面。

學生還會說出“語句的混亂，省略號可以看出”。這里的省略號表示人物內心活動的內容時斷時續，說明桑娜把西蒙的兩個孩子抱回家，安頓好后，面對家庭現實，內心充滿了矛盾。她的思緒很明顯既不連貫，也沒有條理。這一段對桑娜時斷時續、由矛盾到平靜的心理活動的描寫，對表現她的性格特點起著重要作用，充分表現了她心地善良的品格和對西蒙一家的關心。

在描寫安娜的心理活動時，作者用了六個問號、四個感嘆號和七個省略號，將自己內心的矛盾展現了出來。所以在教學心理描寫時，除了內容上的引導外，

教師還要讓學生關注這些特別的心理表現符號，明確心理描寫的方法。

（三）表演情境，再現“支點”，激活個性創作

語言是有溫度的，但需要學生不斷地去觸摸，置身于當時的環境中去感受人物的復雜矛盾的心理。在這個環節中，筆者嘗試用音樂營造了一個緊張的氛圍。

“假如你就是桑娜，你如何演繹這段忐忑的心理活動？”學生在音樂的烘托下，脫離文本的束縛，進行個性化表演。這也讓筆者的課堂出現了幾次高潮：有一個男生走上前來，開場時加入了手抱頭的動作，在說這段臺詞時加入了豐富的表情，配上展現內心情感的手勢動作，受到了臺下的一陣好評。更妙的是一位女學生的表現，她在整個表演中加入了自己來回踱步的設計。筆者問其原因，她說：“文中的桑娜其實很害怕，怕丈夫回來會責罵她，我覺得她應該有一個來回踱步的這種動作設定。”學生通過表演，再次感受到桑娜的不安，而且更能明白這種忐忑與不安不是要把嬰兒送回去，而是她真的在為丈夫擔憂。最后，筆者鼓勵學生在自己的作文中適時添加一些對動作和神態的描寫。

表演體會情境給予學生想象的空間，展現了他們對文本的深層次理解。在這里，語文課其實又變成了極具個性化的實踐活動，激發了學生的想象力，使學生不再受到課堂、文本的束縛，閱讀真正成了學生的個性化的閱讀，成為學生構建全新、鮮活文本的過程。

三、多元評議方式，定格支點

在有層次地迫近“支點”中，讀寫實現了有機連接。此時，筆者出示他們之間的對話，接著問：“兩人沉默了一陣……桑娜心理又會想些什么呢？”讀寫結合的訓練任務便水到渠成。

新的教育理念要求教師引導學生在自我修改與他人的相互評價中提升自己的寫作能力，《義務教育語文課程標準（2022年版）》對高年段的寫作提出更高的要求，因此在讀寫結合的教學評價中，教師要引導學生自改和互改，特別是要鼓勵生生互評和組內互評，實現評價方式的多元化。

結 ?語

“給我一個支點，我可以撬動地球。”在語文教學中，教師只有做到引導學生深度解讀文本，方可找到最佳“支點”；只有用好“支點”，有序推進文本學習，

落筆生花，才能為學生的讀寫添翼，幫助其實現語文學習能力的提升。

[參考文獻]

陳麗珠.根植教材 讀寫結合 以讀悟寫：初中語文專題式讀寫結合實踐研究策略[J].教育觀察，2018，

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潘大敏.讀寫結合：小學語文亟待關注的話題[J].語文教學通訊，2013（08）：29.

王芳.讀寫結合：有效開發閱讀教材中的習作資

源[J].遼寧教育（學術·研究版），2012（02）：33-34.

作者簡介：秦蕊（1987.1-），女，江蘇徐州人，任教于南師附中燕子磯新城學校小學部，副校長，一級教師，研究生學歷，獲棲霞區“優秀教育工作者”稱號。