主題教學結合缺陷式情境教學法在中醫藥膳與食療學課程教學中的應用

陳 燕，孫志芳，史 鑫，沈 歆

(杭州師范大學公共衛生學院，浙江 杭州 311121)

隨著我國的健康服務主導模式由過去以“治病”為核心向以“健康維護”為核心轉變，我國醫學教育模式也相應由“診斷—治療”模式，向“預防—醫療—康復—保健”模式過渡[1]，在通識課教育中設置中醫養生保健實踐應用類課程也是未來教學改革的重要趨勢之一。藥膳發源于我國傳統的飲食和中醫食療文化，是中華民族祖先遺留下來的寶貴文化遺產，其在養生保健、防病治病中發揮著重要的作用，是中醫治未病的重要手段之一。中醫藥膳與食療學是一門實踐較強的學科，但由于中醫藥膳與食療學專業性較強、涉及學科較多、內容較為分散、中醫學思維較為抽象等特點[2]，對于不具備中醫藥學基礎知識的通識課學生來說，較難將所學藥膳與食療學知識串聯起來，并運用中醫思維進行辨證施膳(食)和實際應用。針對這一情況，本課程擬采用主題教學法和缺陷式情境教學法綜合教學，以突破教學瓶頸。

一、對象與方法

(一)研究對象。

2018年9月至2020年6月，選修中醫藥膳與食療學通識課3個班級的學生，共計261人。其中，以2018至2019學年第二學期選課學生(n=90)為對照組，采用常規教學法教學；以2019至2020學年第一學期選課學生(n=92)和2019至2020學年第二學期選課學生(n=79)為實驗組，采用主題教學法結合缺陷式情境教學法進行教學。受新冠肺炎疫情影響，實驗2班為線上教學班，提前錄播好課程視頻上傳學習通平臺，供學生課程安排時間及課后在線學習。本門課程開設在杭州師范大學倉前校區，面授對象主要為非醫學專業學生。3個學期的學生在專業、年齡、年級等方面無顯著性差異(P>0.05)。

(二)方法。

對照組采用常規教學法進行教學。圍繞教學大綱采用理論講授、課堂討論或案例分析等常規方式授課。

實驗組采用主題教學法結合缺陷式情境教學法進行教學。具體流程是：首先，將“中醫藥膳與食療”實踐篇的知識體系整體設計為主題板塊，并在每個板塊下設計若干單元主題，如“常見病藥膳食療、四季養生藥膳食療、特殊人群藥膳食療、亞健康藥膳食療”等主題模塊，并在主題板塊下設計若干單元，以清晰教學結構。其次，在主題教學法的設計下針對各個板塊，設計缺陷式情境教學案例，創設探究性主題教學情境，特別是設置針對中醫辨證和施膳原則的分析。缺陷式教學案例或系列問題在課程開始前在學習通平臺提前1～2周布置給學生，學生可通過學習通平臺進行在線回復和互動。課程教學時，針對主題已提前設置的缺陷式教學案例進行分析、討論和講解，通過對藥膳誤用、濫用等案例及現象的講解，以訓練學生中醫辨證思維及藥膳合理使用的能力。

(三)輔助平臺及考核方式。

3個班學生，均采用學習通平臺輔助教學，具體內容包括：在線考勤、在線討論、互動交流、教師發布作業、測驗及學習資料下載。考核方式：(1)理論知識考核：課程結束后都采用難易程度相同的試卷進行理論知識考核；(2)技能考核：給予案例，由學生選用藥膳，并由自己動手制作藥膳作品，并拍攝成小視頻，視頻內容包括藥膳原料、藥膳功用、藥膳適應癥及禁忌癥以及藥膳制作過程及成品展示等。最后由教師根據評分標準予以打分。

(四)統計學方法。

采用SPSS 19.0對數據進行分析，3組計量資料采用單因素分析，計數資料采用χ2檢驗。以P<0.05為差異有統計學意義。

二、結 果

(一)考核成績對比。

實驗組1班學生理論成績及藥膳作品實踐成績均高于對照組(P<0.05)；實驗2班期末理論成績高于對照組、實驗1班，但藥膳作品實踐成績均低于實驗1組和對照組(P<0.05)。具體結果見表1。

表1 實驗組與對照組期末考核情況(分，

(二)課程教學評價。

授課內容結束后，采用電子問卷對實驗組2個班級的學生進行教學效果調查，調查內容包括：學習感受、教學方法和教學設計及滿意度3個方面。實驗1班共回收85份問卷，回收率為92.4%；實驗2班共回收76份問卷，回收率為96.2%。調查結果顯示：實驗組學生對這門課程的理論教學、實踐教學模塊及課程總體滿意度(91.4%～100%)較高，兩個班級在課程結構設置是否清晰、學習課程后能否甄別藥膳應用是否合理、課程理論和實踐、總體滿意度方面無顯著性差異(P>0.05)。但與實驗1班相比，純線上教學的實驗2班學生感覺學習課程期間處于較為主導地位(P<0.05)，但學生表示學習本課程壓力較大(P<0.05)；實驗1班學生在課后能熟練自我動手制作藥膳方面則優于實驗2班。具體結果見表2。

表2 實驗組(線上、線下)的教學效果比較[n(%)]

三、討 論

中醫藥膳與食療學涵蓋中醫基礎、中醫診斷、中藥、方劑、烹飪學等課程知識，課程內容較分散和抽象。主題教學法是一種啟發式、帶有研究性質的教學方法，其最大的優點是集成性與系統性，使學生立足焦點設計的主題教學內容，可以將散落的理論知識點統一成“集成塊”[3]。本研究以問題為導向，以培養學生正確的中醫思維及辨證施膳能力為目的，采用主題教學法，將“中醫藥膳與食療”實踐篇的知識體系整體設計為主題板塊，并在每個板塊下設計若干單元主題，以清晰教學結構。課程以不同的健康狀態(健康、亞健康、疾病)為主題，在針對不同人體健康狀態主題下設置有若干單元，探究不同健康狀態下健康問題的中醫證型、病因、治法、如何針對健康問題選擇膳食，如何制作藥膳和食方。學生通過對不同健康問題的“證—因—治—藥食—制”過程的反復中醫思維訓練，從而形成具有集成性和系統性的中醫辨證施膳(食)和藥膳制作的能力體系，使理論融會貫通，并最終落實到藥膳實踐應用中。

缺陷式情境教學法是教師在模擬臨床情境過程中有意識地設計臨床缺陷或錯誤環節，讓學生尋找缺陷或錯誤，最后討論分析的一種教學方法[4]。通過缺陷式教學情境的設計，有利于調動學生在課堂上的積極性，促進學生思考，使學生綜合分析能力和解決問題能力得到提高[5]。中醫藥膳課程內容較為分散和抽象，知識較為枯燥，且學生很難將知識串聯起來。而對于師范院校不具備中醫學相關基礎的學生來說，掌握起來則更為困難。因此，如何激發學生學習興趣及引導學生正確地使用藥膳是教學成功與否的關鍵一步。本課程在主題教學法的基礎上，引入缺陷式情境設計，將日常生活中常見的濫用和誤用藥膳情況引入到理論教學篇中，并在不同單元的實踐教學篇中引入缺陷式情境教學案例，以激發學生的學習興趣及全面調動學生的儲備知識去綜合分析、思考和解決問題。學生通過甄別藥膳使用情境的各個環節，加深了對中醫藥膳與食療相關知識的理解，也提升了其藥膳應用能力。此外，本課程實踐篇中的教學內容，主要針對學生目前比較常見的健康問題(例如脫發、便秘、月經不調、失眠等)而設，使學生能更快地掌握和正確使用藥膳進行自我健康管理，將藥膳和食療知識付諸于實踐。

本研究結果顯示，純線上教學，雖然學生學習時間較為自由和充沛，但學生普遍認為學習壓力較大，且由于缺乏線下師生之間的充分溝通、討論和交流，缺陷式教學法未能很好通過線上教學激發學生的學習興趣。因此，雖然在理論成績上表現的較為優異，但在實踐應用方面較線下教學效果略差。雖然線下教學中學生表現得較為被動，但在理論成績和實踐成績卻有較大提高。綜合來說，實踐類課程不能完全脫離線下教學。

四、結 語

主題教學法有利于清晰中醫藥膳課程結構，其應用于課程最大的優點是集成性與系統性；缺陷式情境教學法，則有利于學生正確中醫思維和理念的培養。通過兩者教學方法相融合的綜合性教學模式，一方面有利于學生中醫思維訓練和提高學生辨證施膳(食)的能力，另一方面可顯著提高學生實際應用藥膳的能力。基于主題教學法和缺陷式情境教學法的綜合教學模式，可為非中醫類高校的中醫實踐類相關課程的開展提供借鑒和參考。