大單元視域下把握單篇教學(xué)的文本特質(zhì)和教學(xué)意義*
——以統(tǒng)編教材八年級(jí)下冊(cè)《一滴水經(jīng)過(guò)麗江》教學(xué)為例

闕金梅 張正耀

一般而言，被選入教材的文本都具有獨(dú)特的文本特質(zhì)，既有內(nèi)容上的，也有表達(dá)上的，這也正是閱讀教學(xué)的意義與價(jià)值所在，教學(xué)的目標(biāo)任務(wù)應(yīng)該直接指向和充分體現(xiàn)文本特質(zhì)。只有文本特質(zhì)得到了應(yīng)有而充分的尊重，文本教學(xué)才有意義，文本學(xué)習(xí)才饒有興味。既然是“特質(zhì)”，那就是個(gè)性、特色與風(fēng)格，是此文本所獨(dú)有，而彼文本所沒(méi)有的。所以，對(duì)不同文本的同質(zhì)化理解是應(yīng)該努力避免的，否則，單篇文本教學(xué)就有可能陷入趨同性、唯一性、單調(diào)性的泥淖。

教學(xué)文本的特質(zhì)首先體現(xiàn)在其所在的單元學(xué)習(xí)要求中。以《一滴水經(jīng)過(guò)麗江》一文為例，此文本是統(tǒng)編語(yǔ)文教材八年級(jí)下冊(cè)第五單元“游記散文”中的一篇自讀課文。該單元教學(xué)要求為：“要了解游記的特點(diǎn)，把握作者的游蹤、寫景的角度和方法，并揣摩和品味語(yǔ)言，欣賞、積累精彩語(yǔ)句。”所以，教學(xué)時(shí)教師要引導(dǎo)學(xué)生以“了解游記的特點(diǎn)”為中心，自然帶出對(duì)其他要素的理解和把握。顯然，對(duì)單元學(xué)習(xí)要求有了這樣的整體認(rèn)識(shí)，對(duì)單元內(nèi)每一文本特質(zhì)的把握就不會(huì)有大的偏差。

當(dāng)然，具體到某一篇文本特質(zhì)則應(yīng)由文本自身說(shuō)話。很顯然，該單元的四篇游記散文在立意、選材、結(jié)構(gòu)、語(yǔ)言等方面各有千秋，充分體現(xiàn)了游記散文“內(nèi)容廣泛，寫法自由，風(fēng)格多樣”的特點(diǎn)。

從主題內(nèi)容看，《一滴水經(jīng)過(guò)麗江》沒(méi)有像《壺口瀑布》那樣，記述作者在不同季節(jié)游覽時(shí)所看到的景象；也不像《在長(zhǎng)江源頭各拉丹東》，記敘中不時(shí)穿插描寫自己的身體反應(yīng)；更不同于《登勃朗峰》，既寫景，又寫人、事。而是立足于自然風(fēng)光、歷史沿革、人文風(fēng)情，縱橫交錯(cuò)，全面展現(xiàn)麗江之美。

從表達(dá)看，《一滴水經(jīng)過(guò)麗江》沒(méi)有一邊記述所見(jiàn)景象，一邊表達(dá)自己的感受（如《壺口瀑布》），語(yǔ)言精練而飽含激情、富于哲理；也沒(méi)有集中筆力描寫其中某一處景象，將重點(diǎn)描寫與一般描寫、詳細(xì)描寫與簡(jiǎn)筆勾勒相結(jié)合，并花許多筆墨寫自己的感受（如《在長(zhǎng)江源頭各拉丹東》）；更沒(méi)有把散文與小說(shuō)手法結(jié)合起來(lái)，或濃墨重彩，或簡(jiǎn)筆勾勒，筆法多變，妙趣橫生（《登勃朗峰》）。而是寫出了一個(gè)特殊游覽者“奇幻的生命旅程”，寫出了它的所經(jīng)所歷、所見(jiàn)所聞、所感所思，把自己的情感巧妙地融入景物之中。

我們不難發(fā)現(xiàn)，《一滴水經(jīng)過(guò)麗江》的文本特質(zhì)更多地體現(xiàn)在表達(dá)上——最為突出的是作者自己“化身為一滴水，以水的蹤跡為線索”，這樣的行文“構(gòu)思新穎，視角獨(dú)特”，顯得“別具一格”，這正是本篇“游記的特點(diǎn)”，與另外三篇游記散文以人的視角描寫所見(jiàn)所聞迥然不同。這一鮮明的特質(zhì)，是教學(xué)意義和價(jià)值最為集中的體現(xiàn)，是教學(xué)中應(yīng)著力之處。

通過(guò)多次課堂觀察，筆者發(fā)現(xiàn)絕大多數(shù)教師對(duì)此是有明確認(rèn)識(shí)并把握到位的，但在實(shí)際教學(xué)中，卻難免有一些偏差。在一次教學(xué)研討活動(dòng)中，有一位青年教師是按如下教學(xué)過(guò)程展開(kāi)教學(xué)的。

環(huán)節(jié)一：以舊引新，話旅游

讀萬(wàn)卷書(shū)，如行萬(wàn)里路。在這之前，我們已和梁衡共同欣賞了壺口瀑布的磅礴氣勢(shì)，跟隨馬麗華感受了雪域高原的壯美風(fēng)光，并隨同馬克·吐溫登上勃朗峰，見(jiàn)識(shí)了旅途中的奇景奇人奇事。今天我們就隨著阿來(lái)一起去著名旅游勝地——麗江，來(lái)一場(chǎng)奇異之旅。

環(huán)節(jié)二：邂逅麗江，明視角

1.這場(chǎng)旅游之奇，首先源自獨(dú)特的導(dǎo)游，他是誰(shuí)？（明確：水滴）從文中哪些表述中可以看出來(lái)？

明確：“我知道，作為一滴水，我終于以水的方式走過(guò)了麗江?！?/p>

2.一滴水在走過(guò)麗江時(shí)全方位展現(xiàn)了麗江的自然風(fēng)光、歷史建筑和人文風(fēng)情，結(jié)合文章語(yǔ)句具體說(shuō)說(shuō)，并思考一滴水是從哪些觀察角度展現(xiàn)麗江的。（提醒：根據(jù)“閱讀提示”進(jìn)行思考）

明確：（1）自然風(fēng)光；（2）歷史建筑；（3）人文風(fēng)情；（4）觀察視角：有遠(yuǎn)眺雪山之景和古城全貌，還有近距離觀看納西族人的生活場(chǎng)景；有俯視雪山下的美景，有在城外果園仰視美麗的星空。

小結(jié)：作者變?yōu)椤耙坏嗡?，從高到低、由遠(yuǎn)到近，全方位、多角度展現(xiàn)了麗江。

環(huán)節(jié)三：品讀麗江，悟情思

1.一滴水帶領(lǐng)我們多角度領(lǐng)略麗江自然人文風(fēng)情時(shí)，我們感受到這滴水特別活潑、俏皮?？梢?jiàn)阿來(lái)賦予一滴水人的情思，接下來(lái)我們一起看看這滴水到底有怎樣的情思。（課件呈現(xiàn)阿來(lái)創(chuàng)作此文的背景鏈接材料）

PPT：請(qǐng)朗讀你喜歡的、有趣的句子，說(shuō)說(shuō)水的情思是怎樣的。（過(guò)程略）

小結(jié)：一滴水用擬人的手法，語(yǔ)言活潑靈動(dòng)，富有童真童趣，構(gòu)思新穎，學(xué)生讀來(lái)興味盎然。

環(huán)節(jié)四：拓展遷移，寫游歷

作者以“一滴水”這一微觀角度，巧妙地展現(xiàn)了麗江的自然風(fēng)光和人文風(fēng)情，這種獨(dú)特的敘述視角值得我們好好學(xué)習(xí)。同樣，如果是一只鳥(niǎo)、一朵云、一陣風(fēng)、一株蒲公英……也可以經(jīng)過(guò)我們游覽或生活的地方。接下來(lái)，請(qǐng)同學(xué)們借鑒本課獨(dú)特的敘述視角，想象自己將化身為什么，改寫語(yǔ)段。（出示介紹福建長(zhǎng)汀古城的三段文字，選其中一段進(jìn)行改寫）

要求：1.以物為視角，用擬人手法，語(yǔ)言盡量靈動(dòng)活潑，可調(diào)動(dòng)感官。2.用上一定的觀察角度（如仰視、俯視、遠(yuǎn)眺、從外到內(nèi)等）展現(xiàn)古城風(fēng)貌。3.不要改變?cè)Z(yǔ)段意思，篇幅不少于150字。

明確：出示改寫范例，展示學(xué)生改寫的片段并評(píng)改。

環(huán)節(jié)五：課堂小結(jié)及作業(yè)布置

作者寫一滴水，用獨(dú)特的視角、靈動(dòng)活潑的語(yǔ)言，以敘述的方式，讓我們看到了麗江的風(fēng)景，感受了人文風(fēng)情，這種游記構(gòu)思值得我們學(xué)習(xí)和借鑒。把課上改寫的片段，再串聯(lián)起福建長(zhǎng)汀古城的其他自然、人文景觀，擴(kuò)寫成一篇完整的游記，字?jǐn)?shù)600字以上。

這節(jié)研討展示課預(yù)設(shè)充分、流程清晰，注重情境設(shè)計(jì)，學(xué)習(xí)活動(dòng)多樣，特別是有鮮明而強(qiáng)烈的語(yǔ)用意識(shí)，能夠激發(fā)學(xué)生的想象力；讓學(xué)生現(xiàn)場(chǎng)寫作，并將之遷移運(yùn)用到課外，這一設(shè)計(jì)值得點(diǎn)贊。但可供我們思考與研討的問(wèn)題也很明顯，如“化身為一滴水”的視角為什么是“獨(dú)特”的？學(xué)生學(xué)了文本之后，能否明白這樣的“視角”與其所描寫的景象之間的緊密聯(lián)系（運(yùn)用這一“視角”的合理性與藝術(shù)性是怎樣的），并將這樣的認(rèn)識(shí)運(yùn)用到自己的寫作中？又如，這里出現(xiàn)的“敘述視角”與“觀察視角”可以等同嗎？本文表達(dá)的最大特點(diǎn)是不是“視角多元”？如果等同，那么它與其他游記散文又有什么區(qū)別呢？再如對(duì)“敘述視角”進(jìn)行拓展遷移的目的是什么？如果拓展遷移的寫作活動(dòng)與文本閱讀關(guān)聯(lián)不夠緊密，會(huì)不會(huì)消減文本閱讀教學(xué)的意義？

很明顯，上述問(wèn)題的關(guān)鍵在于對(duì)“敘述視角”這一概念的準(zhǔn)確認(rèn)識(shí)和理解上。在現(xiàn)代敘事學(xué)上，“敘述視角”是一個(gè)常見(jiàn)的概念，在小說(shuō)中體現(xiàn)得最為充分。它又被稱為“人物視角”，是“敘述者采用人物的感知來(lái)觀察過(guò)濾故事事件”，當(dāng)經(jīng)某個(gè)人物視角對(duì)所處的故事空間描繪時(shí)，“故事空間在很大程度上成了人物心理的外化，外部世界成為人物內(nèi)心活動(dòng)的客觀對(duì)應(yīng)物”，這樣一來(lái)“敘述者對(duì)故事空間的描述，不但寫了環(huán)境自身的性狀，同時(shí)也寫了敘述者對(duì)環(huán)境的感觸”，從而進(jìn)入環(huán)境與心境相映的狀態(tài)。［1］這在第一人稱體驗(yàn)視角里表現(xiàn)得愈加明顯，從而將讀者直接引入“我”的內(nèi)心世界，并激發(fā)讀者的共鳴。

將這樣的理解遷移到一般意義上的敘事、寫人散文中，我們不難發(fā)現(xiàn)它的“敘述視角”在很多情況下就是作者自己，屬于第一人稱體驗(yàn)視角，如魯迅《從百草園到三味書(shū)屋》《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》《藤野先生》等。而在寫景散文中，“敘述視角”則可能有所變化，如老舍《濟(jì)南的冬天》，主要是第一人稱敘事視角，但其中也有第三人稱；劉湛秋《雨的四季》是第三人稱敘述視角；朱自清的《春》，則采用了特別的兒童視角。由于游記散文多為作者的個(gè)人生活經(jīng)歷，敘述視角無(wú)疑就是作者自己，本單元的另外幾篇課文都是如此。

雖然《一滴水經(jīng)過(guò)麗江》的第一人稱體驗(yàn)視角是“一滴水”，可這自由靈動(dòng)、活潑多姿、富有浪漫色彩的“一滴水”卻正是作者的化身，“作為一滴水，我終于以水的方式走過(guò)了麗江”的表述就典型地體現(xiàn)了這一點(diǎn)?？梢?jiàn)，本文的“獨(dú)特”之處并非一般意義上“觀察視角”的獨(dú)特，而是“敘述視角”的獨(dú)特：通過(guò)“一滴水”對(duì)麗江的形象感知，引導(dǎo)讀者隨著水的游蹤，圓滿而愜意地游完了美麗的麗江古城，并貫穿了自己的感受和情思。當(dāng)然，這“一滴水”在敘述自己的游歷過(guò)程與印象時(shí)，誠(chéng)然有對(duì)景象的“觀察角度”，但那是任何一個(gè)游覽者都會(huì)有的，不是它所獨(dú)有。比如梁衡的《壺口瀑布》寫枯水季節(jié)的壺口瀑布，就分別有俯視、仰視、平視等多個(gè)觀察角度。這位青年教師把“敘述視角”混同于“觀察視角”，從所謂的“視角多元”引導(dǎo)學(xué)生閱讀和欣賞文本，沒(méi)有抓住“敘述視角”這個(gè)“牛鼻子”，文本特質(zhì)沒(méi)有得到應(yīng)有的尊重，甚為遺憾。

教學(xué)中僅僅滿足于讓學(xué)生對(duì)“敘述視角”形成一般性認(rèn)識(shí)與理解是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。我們還要讓學(xué)生明白的是：用“一滴水”的視角，而不是人的視角，“新穎”在哪里，“獨(dú)特”在何處？就具體文本而言，是不是任意一個(gè)事物都可以作為敘述視角？選擇某一敘述視角與其寫作意圖和情感抒發(fā)有著怎樣的關(guān)系？與行文思路、篇章結(jié)構(gòu)又有怎樣緊密的聯(lián)系？麗江之美可謂“前人之述備矣”，如何才能不落窠臼、脫穎而出？本文能夠在眾多的文章中脫穎而出，并被鐫刻在麗江古城入口處的巨石上，成為麗江的一張名片，其中必有緣由。對(duì)其緣由的認(rèn)識(shí)、理解乃至探究，可以讓學(xué)生的思維進(jìn)入到新的天地，上升到新的層次。如果學(xué)生明白了“敘述視角”在寫作中的獨(dú)特意義，他們就會(huì)受到一定的啟發(fā)，在寫作中學(xué)會(huì)模仿并能夠創(chuàng)造性地運(yùn)用，問(wèn)題在于我們讓學(xué)生怎么運(yùn)用，這涉及閱讀教學(xué)中寫作訓(xùn)練的邏輯定位。

在閱讀教學(xué)中相機(jī)進(jìn)行寫作訓(xùn)練是正常現(xiàn)象，但閱讀教學(xué)的寫作訓(xùn)練與寫作教學(xué)是有區(qū)別的，它的側(cè)重點(diǎn)不應(yīng)該在“寫”本身，而是以“寫”的方式促進(jìn)學(xué)生“讀”和“悟”；通過(guò)“寫”讓學(xué)生更加全面充分、細(xì)致深入地理解與感悟文本，使認(rèn)識(shí)變得完整、清晰和深刻。當(dāng)然，這樣的“寫”是“讀”和“悟”成果的外顯與轉(zhuǎn)化，能夠讓學(xué)生學(xué)習(xí)運(yùn)用文本的表達(dá)方式，實(shí)現(xiàn)課內(nèi)與課外的有效遷移。完全拋開(kāi)文本特質(zhì)、另起爐灶式的“寫”，會(huì)使文本教學(xué)發(fā)生偏移，不僅使“讀”顯得粗糙和膚淺，而且也不可能“寫”好。這位青年教師花了近半節(jié)課時(shí)間讓學(xué)生改寫所提供的文字（在三段中選擇一段），偏離了要學(xué)習(xí)的文本，使閱讀課變得像寫作指導(dǎo)課。

長(zhǎng)期以來(lái)，語(yǔ)文閱讀教學(xué)的效果屢遭詬病，背后原因非一言可盡。但有一點(diǎn)可以肯定，有的教師罔顧文本特質(zhì)，注重共性，忽視個(gè)性，偏重全面性，忽略豐富性，不能在單元視域下準(zhǔn)確定位文本教學(xué)的目標(biāo)任務(wù)，不能科學(xué)合理地安排學(xué)習(xí)活動(dòng)、充分發(fā)揮文本的教學(xué)價(jià)值是一個(gè)非常重要的原因。其實(shí)，閱讀教學(xué)的任務(wù)就是要引導(dǎo)學(xué)生追求某種“意義”，無(wú)論是宏大敘事，還是微觀刻畫(huà)，是多元呈現(xiàn)、深入描述，還是獨(dú)辟蹊徑、創(chuàng)意表現(xiàn)，“意義”就潛藏在文本獨(dú)特的內(nèi)容與表達(dá)中。文本“意義”凸顯出來(lái)了，教學(xué)才會(huì)有意義、有價(jià)值。