問題導向閱讀：激活教師專業發展的內生力

吳冬浩

“碎片化”信息時代下，“碎片化”閱讀成了教師專業閱讀的新常態，閱讀時“內容不聚焦”“過程少思辨”“行動無鏈接”等現象比比皆是。當教師遇到問題訴求時，“碎片化”的淺閱讀無法形成深度的理解力，教學問題無法得到根本性解決。問題導向閱讀是以教師教育實踐中的問題為導向，有針對性地選擇相應的專業書籍開展閱讀研討，在實踐中進行拓展、運用、反思、總結的過程。與一般閱讀相比，問題導向閱讀重在問題的診斷、思維的提升及行動的改變，是基于問題、攻于思考、現于實踐的一種深度閱讀。近年來，江蘇省張家港市南苑幼兒園（以下簡稱“我園”）立足教師專業發展，積極探索問題導向閱讀的實踐路徑，幫助教師形成理論走向實踐、問題走向研究的行動思路，助推教師內生式成長。

一、基于問題的閱讀規劃

我園以實踐中的真問題為依據，制定閱讀行動方案，使教師明確“缺什么就看什么、要什么就看什么”的閱讀方向。

1.自下而上的問題梳理

學期初，我園教研組圍繞“區域游戲中的支持策略”這一重點研究內容，通過調查問卷、訪談、頭腦風暴等方式向教師進行問題征集，對標《3～6 歲兒童學習與發展指南》，將問題進行整理、剖析，以更新觀念、改變行為的問題為重點，確立閱讀區、美術區、建構區、種植區等若干個研究領域，教師可以根據研究專長自選項目，聚焦共同的問題開展項目研究。

2.立足實際的問題聚焦

教研組對幼兒園園本課程建設、一日活動組織、幼兒學習與發展現狀等內容中呈現出的共性問題進行分析、梳理，確定本階段的重點研究項目，保證專題研究的正確性和適宜性。比如，針對“晨間體鍛”組織形式單一、幼兒運動能力弱等問題，我園將“晨間體鍛”作為一日生活中的重點研究項目，共同探索和完善有效的組織策略。

3.量身定制的主題書單

我園采取行政領讀、全園共讀等方式，如全園教師共讀《學前兒童健康學習與發展核心經驗》，聚焦書中的某一個理念或某一個舉措，引發教師關于“幼兒運動核心經驗”的批判性思考和實踐。個性問題主要通過項目精讀來突破，項目組組長基于本階段需要重點解決的問題，在眾多專業書籍中篩選指導性較強的書籍，重點圍繞書中的某一個章節開展精讀。比如，建構小組針對“建構區中的科學認知”這一問題，推薦教師閱讀《與幼兒一起架構積木》中的“聚焦式探究：高樓”這一節，并展開研討。

二、基于過程的閱讀輸入

江蘇省幼兒園課程改革提出：“讀書過程比結果重要，思想碰撞比背誦觀點重要，最終的目標是形成批判性思維。”問題導向閱讀倡導閱讀后的群體分享、答疑、解惑，多角度、多層面地進行思維碰撞和深度思考，推進教師的理論認知不斷深入。

1.“階梯式”精選導讀

首先，由導讀人聚焦問題精選出書中的某一個章節或片段，通過讀書摘錄和制作思維導圖的方式進行線上導讀分享；接著，每位教師結合實踐開展問題剖析，根據閱讀觀點，反思當下的問題情境，并從問題判斷、觀點再塑、策略調整三個方面進行行動規劃；最后，開展線上閱讀分享，教師結合觀點闡述對問題的思考，描述對問題的探索過程，在思維碰撞中共同建構知識和實現意義。

2.“漂流式”共享閱讀

我園組織有著共同問題或需求的教師開展“一本書漂流”閱讀，一位教師在書上將與問題有關的觀點、方法以及自己的思考用批注、便箋紙、漂流卡等方式留痕，再漂流給下一位教師閱讀。教師在“無聲”的分享中實現思維碰撞、情感融通，在與同伴、書本的共鳴中獲得啟發、激勵，在多重反思中實現思維碰撞、知識重構。

3.“主題式”沙龍研讀

針對普遍問題，教研組可以開展相關的主題讀書沙龍研討，幫助教師跨越“理論”到“實踐”的藩籬，架構“思想”與“行動”之間的橋梁。比如，我園針對“幼兒動作發展的關鍵經驗在哪里？”這一問題，以《學前兒童健康學習與發展核心經驗》為指導開展讀書沙龍，通過對書中“身體控制和平衡動作”“身體移動能力”“器械（具）操控能力”的閱讀交流，結合案例研討并梳理3個年齡段幼兒在平衡、跑跳、鉆爬、投擲、球類動作發展的關鍵經驗，將專業理論與教育實踐有效連接。

三、基于實踐的閱讀輸出

《為師與師承——王能智教師培訓實錄》一書中說道：“實踐是獲得真才實學的沃土，讀書讀來的知識只有在實踐中被應用并被驗證時，這些知識才能稱之為真才實學。”在問題導向閱讀中，我園關注教師在反哺實踐中的驗證、調整、矯正，助推教師在不斷發現、共鳴與驚喜中，實現專業實踐能力質的飛躍。

1.課程審議

我園聚焦“游戲創生課程”項目實踐中的問題，結合問題導向閱讀開展多維審議，探尋基于理論與幼兒發展需要的生成課程實施路徑。

一是班級審議。首先，教師對照《早期教育中的生成課程：從理論到實踐》一書中“觀察解讀、彈性計劃、反思性實踐”等策略，回到真實游戲場景中進行嘗試，對同一個游戲行為持續觀察三次以上，并記錄“兒童正在做什么”“兒童正在想什么”。接著，開展班級審議，討論“怎樣豐富或改變環境來支持兒童的想法”。在審議中，教師隨時記錄自己在觀察、解讀、計劃等方面出現的問題。最后，由年級組長將問題進行篩選和整理。

二是年級審議。年級組圍繞共性問題開展“頭腦風暴”。比如：某教師提出“當兒童的興趣點與教師預估的不一致時，教師應該怎么辦”這個問題，大家圍繞問題各抒己見，有的教師認為“應該尊重幼兒的興趣，根據幼兒需求來改變計劃”，有的教師認為“應該從教師預設的材料、環境、幼兒發展水平等方面去反思和調整計劃”。最終，大家一致認為：只要有利于兒童發展的計劃，都可以去嘗試。

2.持續觀察

審議結束后，教師將需要解決的問題整理成具體的行動策略或計劃，確定好調整的內容、時間，對兒童的游戲進行持續觀察，并記錄和思考：經過調整后，兒童的學習發生了什么變化？審議后的支持策略是否滿足兒童發展的需要？這個過程也許會有新問題出現，教師可以根據問題開展即時研討，在追蹤幼兒學習的過程中不斷地調整和優化策略。

比如，在中班的“紙牌建構”游戲中，為解決“紙牌站不穩”的問題，經過年級組研討，教師增加了燕尾夾、木夾等工具，使幼兒成功學會了“邊對邊折紙牌”。經過兩天的觀察，教師又發現孩子們的紙牌房子總是搭不高，容易倒塌。針對新問題，年級組開展現場教研，將原本的“桌面建構”移到了寬敞的地面，同時提供各種款式的建構圖片支持幼兒經驗的提升。經過調整，孩子們用紙牌搭建了“鳥巢”“雙子樓”等多個有趣的作品。

3.專題教研

知識內化的過程應該是從理論到實踐再到理論的循環過程，專題教研的開展能幫助教師發揮專業閱讀的創造性，在解決問題的同時博采眾長、提煉規律、深度反思，練就高效的閱讀力和思維力。比如，我園聚焦“如何識別課程的生長點”開展專題研討，首先，教師就書中的課程案例來找“課程生長點”，共同梳理出“識別課程生長點”的要素。接著，教師就3 個未完成的課程案例開展分組研討，梳理其課程生長點及課程推進的路徑，提煉出“活動路徑、支持路徑、發展路徑”3 條課程生長路徑。最終，教師達成共識：“游戲創生課程”的路徑是動態的、持續的，并且是充滿無限可能的。

4.課程發布

我園從課程環境、活動組織、教師觀察、幼兒發展等方面對班級課程實施開展課程質量評估，每月推選優秀課程案例。教師拍攝相關視頻、照片，開展“課程發布”活動。教師以“專業理論”與“真實案例”相結合的方式進行分享、反思、交流，共評“從理論到實踐”的效度，共享“問題導向閱讀”帶來的驚喜與收獲，在共學、共研中加速成長。

通過問題導向閱讀的實踐，教師在“問題—閱讀—實踐—反思—內化”的循環交替中，問題意識越發強烈，思維邏輯愈加清晰，真正理解了“尊重”與“支持”的內涵，學會了用“兒童視角”“專業之眼”解讀生命成長的節律及意義。