優質均衡背景下“趨邊緣化”初中學校發展管窺*
——以江蘇省蘇州市吳江區笠澤實驗初級中學為例

吳良根

“邊緣化”最初是20世紀20年代美國社會學家帕克提出的一個經濟學概念，后來被廣泛應用到社會學研究的各個領域。“邊緣”原意是地理的方位，是一個相對“核心圈”而存在的比較抽象和模糊的概念，大意是指處于一個區域的非中心位置，也即較外圍的部分，后被引申為“不受關注的視野邊緣”，有“被忽視和冷落”的意思。在一個區域的學校中也存在這樣的情況。相對于地處區域中心、辦學歷史悠久、文化特色鮮明、教學質量顯著、社會聲譽高且優質生源豐富的品牌學校，那些地處區域邊緣（主要指鄉鎮、老城區、城鄉接合部）、辦學歷史短、教學質量及社會聲譽一般（甚至較差）的學校，一般就被認定為“趨邊緣化”的學校。“趨邊緣化”學校的存在阻礙了教育優質均衡發展，然而，每一所“趨邊緣化”學校又具有不同的特征。本研究以江蘇省蘇州市吳江區笠澤實驗初級中學為例，探索其洼地崛起的路徑。

一、“趨邊緣化”學校現象審視

造成“趨邊緣化”學校的原因是多方面的，學校所處的地域空間是其中的一個重要因素。同時，這也和當地教育行政部門的發展規劃與發展政策有關，另外還與中國經濟處于快速發展的特殊社會背景密切相關。在教育優質均衡發展的背景下，“邊緣化”學校越來越少，“趨邊緣化”學校開始出現。“趨邊緣化”會導致學校全體人員在自我否定中窄化學校的發展思路，校長和教師會自我強化“學校差”“生源差”的負面認知。在這樣的校園文化氛圍中，一些小規模學校的師生、生生互動優勢會被忽視；鄉村學校也會缺乏立足鄉土文化來實現特色發展的視角，禁錮了學校發掘鄉土文化資源的主動性。另外，“趨邊緣化”降低了教師的職業認同，使教師對教學價值的認同偏低，教學動力不足，最終會加劇優秀教師的流失。

以江蘇省蘇州市為例，近些年由于城市化進程的加快，師生大量流入中心城區。那些遠離市區中心的學校出現了教師結構不合理、教育質量走低、社會聲譽弱化、不被施教區家長認可的現象，這類學校成了教育優質均衡發展背景下基礎教育中的“細腰”和“低洼”，有“趨邊緣化”的走向。蘇州市吳江區笠澤實驗初級中學是一所2015年建成并投入使用的新學校，地處城鄉接合部。學校教師結構特殊，師資力量主要由三部分組成：一是來自當年撤掉的區內某三星級高級中學分流過來的教師（80多人，保留高中教師編制），二是從鄉鎮初中抽調的教師（30多人），三是區統一招聘和分配的新教師（20人）。生源主要有周邊入住新建商品房居民子女、新農村建設拆遷安居房居民子女、外來務工隨遷子女（符合當地入學條件）和不符合當地入學條件的、由政府組織審核的外來務工隨遷子女通過積分入學的學生。隨著外來務工人員的大量涌入，非吳江籍學生比例占80%以上。生源結構以及家長對孩子教育的重視程度差異較大，造成了學生的學習習慣、學習態度、學習基礎和學業水平差異顯著，學生成績兩極分化問題較突出，這些問題導致學校“趨邊緣化”走向較為突出。

二、“趨邊緣化”學校突圍路徑

擺脫“邊緣化”困境，早日實現去“邊緣化”且回歸核心圈，是所有“趨邊緣化”學校亟待實現的目標。要實現這個目標，學校首先需要依靠自身的力量，增強“造血”機能，促進自身發展。這就需要學校所有成員明確目標、凝心聚力。通過完善制度、優化結構，產生能促進系統自身可持續發展的內生動力。其次還需要借助外部力量，有效“輸血”，借力發展。

1.文化重塑：從價值邊緣走向價值獨立

學校文化是支撐學校發展的根基和動力。學校的辦學理念、辦學思想、育人氛圍等都是學校文化的具體呈現。一所學校能夠持續高位發展，必然要營造一種積極向上的學校文化。學校文化包含著學校內一草一木所蘊含的精神特質和一墻一池所營造的育人氛圍。吳江區笠澤實驗初級中學以“傳承太湖文脈，培養時代先鋒”為學校文化的核心要義。學校根據師生來源復雜的實際情況，提出了“百川匯海，四海承風，集大家智慧，辦大家學校”的“融匯教育”辦學理念，增強全體師生共建校園的意識。學校傳承太湖歷史文化，在文化環境布置上整體設計。學校將春秋戰國時代發生在本地區的“笠澤之戰”的歷史事件用壁畫、浮雕、三維球幕影視等展現，教育學生“勝不驕，敗不餒”，將“臥薪嘗膽，勵精圖治”“知恥后勇，發憤圖強”的警句鐫刻在學校大門的門楣上，讓進入校園的所有師生都能時時督促、鞭策自己。學校還將撤并的原三星級高中的部分文化景觀（如陶行知像、天文臺、動物標本館、有特殊意義的花卉植物等）整體搬遷，讓分流過來的教師來到新學校有種“回到家”的感覺。

制度文化是學校文化中的重要組成部分。遵守規章制度是學校所有成員的責任和義務，這就需要制度本身具有高度的科學性和適用性。作為一所新辦的學校，既要有嚴格、規范的“剛性”管理制度，以確保學校的辦學理念和目標得以高質量貫徹、落實，學校的各個職能機構能高效運轉。同時，也要用學校文化中蘊含的精神力量進行“軟性”約束，使冰冷的管理制度有溫度、有人情味。“軟”“硬”兼顧的管理制度，倡導的是精神立校和“目中有人”的管理理念，指明了學校的價值追求。學校定期召開校務會議和教職工代表大會，讓教師參與學校的重大決策，引導教師以管理者的視角來全面思考學校的整體發展。學校將每年的四月定為制度建設月，由工會委員充分發動教師進行提案，學校將收集到的有利于學校發展的意見和建議，或對一些由于時過境遷而需要修訂的方案制度，專門進行研討，集體修改完善。每年的十月，學校召開教職工代表大會，圍繞教職工較為關心的一些問題以及學校在發展過程中遇到的大事難題，充分論證、群策群力、集體審議。

2.教師發展：從個體發展到整體發展

在一所“趨邊緣化”學校，讓不同層次的教師在專業發展上有所突破，是學校可持續發展的基礎和保障，也是教師享受職業幸福的來源。學校每年保證用于教師的培訓經費，引進優質培訓資源，定期開展專題培訓，以“走出去，請進來”的形式，促進教研與培訓有機結合，努力為教師創造發展的機會，提供學習的空間和時間。學校以促進教師專業成長的“青藍工程”“骨干工程”“名師工程”（以下簡稱“三大工程”）為抓手，為每個層次的教師搭建成長舞臺，激勵教師提升教學技能，提高教學水平，促進教師隊伍快速發展。

“青藍工程”是學校對新上崗教師開展的專業提升工程。學校為每一位新上崗教師聘請教學經驗豐富的名師為教學導師，導師和新教師每周固定時間互上示范課和匯報課，并邀請同學科教師和教務處人員參與活動。導師對新教師從課堂、作業、輔導、反饋及教科研等方面進行一對一幫扶，讓新教師盡快站穩講臺，明確教學規范，掌握教學技能，提升教學質量。“骨干工程”是學校對工作5至10年教師開展的專業提升工程。學校給這一層次的教師挑重擔、壓任務，要求他們每學年至少開設三節校內公開課，命制一份高質量的年級測評試卷，參與一項區級及以上課題研究，撰寫一篇高質量的學術論文。通過密集、高壓的培養方式，促進教學骨干成長。“名師工程”是學校對工作15年以上，并且獲得過區級以上骨干稱號教師的專業提升工程。學校給他們組建校內名師工作室，樹立“品牌教師”形象，讓他們克服職業倦怠，享受工作樂趣，早日形成自己的教學特色和風格，向更高層次的目標邁進。

實現教師從個體發展到整體發展，學校一直堅持為教師量身定制“成長套餐”。一是制訂《吳江區笠澤實驗初中教師三年發展規劃》，引導教師確立目標、激發活力、彌補不足，給予教師專業發展支持；二是構建專業發展共同體，組建學校青年教師教科研中心，定期邀請省教科院專家來校指導，通過專家引領扶持，助力教師專業發展；三是學校定期開設“笠澤講壇”，讓教師交流經驗，展現風采，形成不同層次教師專業發展穩步推進的良性機制。

3.學生成長：從自我否定到多元成長

一是推行分層走班教學。學校根據生源結構的復雜性，以“適合的才是最好的”教育理念為指導，推行分層走班教學。切實做到因材施教，讓每一位學生都能接受到適合的教育，人人都能參與到學習中去。

二是實施小組合作學習。以前置學習任務單的編制為抓手，變革綜合評價機制，深入推進合作學習的課堂模式。以“兵教兵、兵練兵”這種嶄新的學習方式，激發學生的學習興趣。有了任務的驅動、有了行為的引導，使自主學習、合作學習得以真正實現。

三是開展“積分伴成長，進取促成功”主題活動。學校給學生定制了人手一本的《成長足跡》積分手冊，給教師定制了人手一枚的獎勵學生積分的簽名章。教師對學生在品德、學習、活動中的進步表現，均可以通過蓋章獎勵積分的形式給予反饋，讓所有學生都能可視化地看到進步。

四是基于學困生成功體驗的“成長1+1”德育導師幫扶案例研究。要求全體教師分別與一名學困生結對，擔任“成長1+1”德育導師，在學習、生活和心理等方面為學困生提供全方位、個性化的指導和幫助，每學期進行交流與考核評比。

五是組織豐富多彩的社團活動。為促進學生的全面發展，創設良好的育人環境，基于學生的愛好和特長，學校設置了“人文素養”“藝術與傳媒”“科學技術”“家政服務”“強體健德”“勤手健腦”6大類25個項目的社團活動。每周定時集中活動，學生參與率達100%。

六是依托團體心理輔導，滲透“德善品格”的評價。探索主題化、系列化、分年級、分學期的團體心理輔導模式，有效實施品格課程。學年上半學期，初一、初二、初三年級分別聚焦“守約”“堅持”“質疑”三個品格主題；學年下半學期，初一、初二、初三年級分別聚焦“感恩”“進取”“主動”三個品格主題，利用班會課、心理健康教育課、思想品德課等實施。

學校不以分數作為評價學生唯一的方式，注重過程性和表現性評價。通過開展主題化的系列活動，學生在體驗成功的同時，不斷提升綜合素養。

三、“趨邊緣化”學校發展的展望與反思

蘇州市吳江區笠澤實驗初級中學在積極推進學校文化重塑、教師整體發展和學生多元成長的過程中，注重轉變教師陳舊的教育教學觀念，更加凸顯學生學習的主體地位。轉變課堂教學模式，讓教師融入學生完成任務的全過程，讓教師成為學生學習的引領者、促進者，構建多元立體互動的交流形式，讓課堂充滿活力。同時，學校還積極借助外力來實現跨越式發展。學校以與北京外國語大學附屬蘇州灣外國語學校組建“廣雅”教育集團、與吳江區實驗初級中學組建吳江區實驗初中教育集團為契機，通過校際項目合作，不斷深化分層走班教學和小組合作教學模式。教學質量得到了較大提升，實實在在地扭轉了學校“趨邊緣化”的走向。

“趨邊緣化”現象作為蘇州市吳江區笠澤實驗初級中學發展過程中的一段短暫的經歷，反思其成因及去“邊緣化”的歷程，我們認為必須面對現實，銳意改革，群策群力，依靠全體師生，抓住關鍵事，找準發力點，健全“造血”機能，尋找“輸血”源泉。既依靠自身力量，也謀求外部支持，雙管齊下，這樣才會讓“趨邊緣化”學校開創新局面，實現新飛躍。