“學科探究”引領課堂教學方式轉型*

丁美君

西漢學者揚雄在《法言·修身》篇中提出“君子強學而力行”。“強學”即勤勉學習，“力行”乃努力實踐。這是一種知行統一的學習觀，較好地解釋了理論知識與實踐能力之間的關系。江蘇省無錫市揚名教育集團從“強學力行”的學校文脈出發，經過現代學習理論的闡釋和轉化，形成了以“和諧自在、全面成長、聯結整合”為特質，以“探學、互學、強學、延學”為線索，以導學案、學習單、衡學表為抓手的“強學力行”學科探究文化，引領課堂教學方式發生持續而深刻的變革。

一、“學科探究”下課堂教學特征

在課堂教學中，教師立足學校文化，將課堂文化特質在課堂教學中不斷重現，既教書又育人，以智潤心，以心養智。

1.和諧自在

“學科探究”課堂是“和諧自在”的。它是適合的，能夠貼合兒童生命成長律動；它是適當的，能從兒童學情出發，關注發展需要；它也是適性的，兒童能釋放天性，敞開胸懷，成為其本真的樣態。

2.全面成長

課堂是“兒童成長”的場域，除了基本的知識傳授，學校更注重兒童能力的獲得，如靈動爛漫、自主創新的關鍵能力的習得，生動活潑、持續長久的學習動機的激發，溝通表達、合作互動等人際交往屬性的涵泳等，由此促進學生全面、個性和可持續成長，最終成為有“主體性覺悟”的探究者。

3.聯結整合

“強學力行”是一種注重自省、聚焦關鍵能力、鼓勵實踐的文化。學校抓牢知識聯結、課程統整這一著力點，努力打通學科壁壘，將日常的學習擴大為關聯實踐的過程，在解決問題的過程中進行學科與生活、學科與人際關系的聯系與拓展。在課堂教學中，教師不僅注重鼓勵學生多角度思考問題，觸及問題本質，更注重引導學生努力聯結遷移，促進認知與非認知能力的綜合發展。

二、“學科探究”下的課堂教學探索

學校以導學案、學習單、衡學表為抓手，進行“學科探究”課堂的實踐探索，讓學生走進探究場域，經歷真實、可視、完整的學習過程。

（一）“導學案”使課堂穩定呈現學習力

1.以簡明的課堂結構聚焦教學問題

為了學生更好地學，學校摒棄了單線的、繁雜的教案，創新提出并使用以“教程粗線條”“實施靈活性”為基本特征的導學案。一份完整的導學案包括“自主探學”“合作互學”“明理強學”“實踐延學”四個基本板塊，四個板塊有機組合，形成一個靈動的學習框架。它提醒教師，在備課時，要尋找最為合適的學習素材，提煉探究的核心問題，創設寬廣的學習路徑；在學生學習時，教師能適時引導，及時聚焦，保證課堂學習效果。

2.以漸進的探究梯度調整學習節奏

“學科探究”課堂的四個板塊呈層層遞進態勢。“自主探學”尊重學生學習起點，強調學生進行有準備的真學習；“合作互學”指向“做中學”的學習方式和“學習共同體”的組織形式；“明理強學”凸顯民主和諧的學習氣氛和分享內化的學習形式；“實踐延學”既是對前三步探究活動的總結，又導向學習方法的落實與思維方式的延展。這樣的基本程序，有利于引著學生在張弛有度的節奏中走向深度學習，有效達成學習目標。

3.以靈活的板塊組合滿足學生需求

課堂四大板塊在具體的學科教學實踐時，堅持“大體則有，具體則無”的原則，可根據教學實際自行調整。各板塊出現的次序、方式、時長都沒有具體要求和規定，某個板塊也可以重復使用。這樣既確保了導學案的科學實用，又呈現出靈動開放的特征。合作互學、明理強學兩個板塊集中體現了“學科探究”課堂的特征，各學科都需要重點考慮。

（二）“學習單”使課堂持續涌現思維力

1.情境創設，放大學習過程

思維，唯有在“探究”這種具體情境中才能發揮作用。“學習單”上呈現的各項學習任務，都是基于學習目標進行的情境創設，以此激發學生的學習興趣和認知思考。教師將多樣化的探究實踐納入問題情境中，引領學生探究，放大學習過程，捕捉積極思維，最終撥云見日，走向知識理解和建構。

2.自我反思，促進知行合一

“學科探究”課堂把有效的思維活動作為課堂學習的核心行為，在學習單末尾設置了“收獲反思”欄，用以揭示學習過程與方法，促進“知”與“行”的相互聯系轉化。“收獲反思”欄可以幫助學生梳理學習活動，豐富知識結構；反思學習內容，優化學習過程；歸納學習要點，促進知識遷移運用；進行自我審視，通過評價發現和改進自我。這些靈活的實踐生成，皆有利于學生擴大知識，發展能力，提升后續學習動力。

3.方法指導，追求協作質量

指向“學科探究”的學習單上經常會出現各種形式的小提示，如小組分工提示、發言傾聽規則等，用以避免學生在討論時固執于自我表達，不愿借助集體智慧，不注意從別人的發言中提取有用的信息來充實自己的觀點，致使協作討論流于形式。同時，在設計學習單時，也會對任務進行分層分級，充分尊重學生個體差異，以滿足學生不同需求，從而實現探究學習活動主體的全覆蓋。

（三）“衡學表”使課堂獨立展現研究力

1.多維指標為課堂立魂

“學科探究”課堂從學生和教師兩個維度出發，開發了一套完整的課堂觀察和評價體系，我們稱之為“衡學表”。其中，學生維度涵蓋“探學、互學、強學、延學”四個方面，教師維度包括“導學、診學”兩個方面。課堂上，聽課和評課人員圍繞6方面共12條指標記錄課堂教學情況。我們認為，學生是否參與、如何參與、參與程度和質量如何，是衡量“學科探究”教學能否落地的重要標準。因此，我們對學生評價予以重點關注。而教師作為課堂另一參與主體，其“導學、診學”既有助于學生的探究學習，又有助于教師反觀自身，向著課堂轉型的目標前行，形成研究合力。

2.學科變式為課堂立異

教學問題總是與具體學科、實際情景相伴而行，就各學科的探究課堂而言，它既具有一般探究式教學的特征，又具有相應的學科理解。在實際使用“衡學表”進行課堂觀察時，既要關注“學科探究”課堂的轉型目標，又要兼顧本課程的學科特質。因而，學校鼓勵各教研組對“衡學表”進行變式研究，通過具體描述、適度調整，突出學科素養。在這一變式研究中，教師對學科核心素養進一步明確，對教材的理解進一步加深，對“學科探究”課堂的研究意愿也進一步加強。

3.多元評價為課堂立新

為促進學生的學習與發展，凸顯探究型課堂的價值取向，“學科探究”課堂把定量評價作為課堂觀察的有效手段，通過數據收集，關注細節，精準點評。觀課教師通過數據采集器，在聽課過程中對有效協作的次數、學生發言的頻率等進行實時記錄，獲得學生學習過程的第一手資料。同時，我們認為，探究教學的評價要求比較高，單靠終結性評價很難奏效，因而，我們也對形成性評價重點關注，學生的日記、制作的模型、演出等，都可以作為學生知識理解、能力習得的評判依據。我們努力將兩種評價相結合，從而更全面地評價學生的學和教師的教。

基于“強學力行”思想的學科探究文化，推動了學校的課堂轉型，實現了學生成長的價值追求。在這樣的課堂實踐中，學生思維得到鍛煉，個性得以凸顯，素養也獲得了提升。