淺談幼兒園區域環境的創設

陸欣怡

摘要：《幼兒園教育指導綱要》指出，環境是重要的教育資源，應通過環境的創設和利用，有效地促進幼兒的發展。由此可見，環境對幼兒的發展具有重要作用。但是，在幼兒園日常工作實踐中，發現環境創設尤其是區域環境更多的是從教師的視角出發，很少讓幼兒動手操作。游戲是幼兒最喜歡的活動，區域環境是支持幼兒進行游戲的有效媒介，怎樣的區域環境才是幼兒想要的呢？縱觀當下，我們對幼兒園區域環境的教育價值進行了審視與探討，試圖站在幼兒的立場和幼兒的視角，俯身傾聽幼兒的想法，鼓勵幼兒主動參與，滿足幼兒探索和發展的需要，這樣才能促使幼兒在區域創設中有效參與。

關鍵詞：幼兒園；區域環境創設；兒童視角；幼兒

著名教育家陳鶴琴說過，通過兒童的雙手和思想所布置的環境可使他們對環境中的事物更加認識，也更加愛護。這說明環境的創設離不開幼兒的參與，教師要充分利用良好的班級環境，讓幼兒獲得豐富的實踐經驗與探索經歷。在開展區域游戲的過程中我們發現，幼兒可以自主參與、自主選擇游戲內容、自主與他人交流合作，這是幼兒與區域環境互動過程中產生的一些經驗。因此，區域環境的創設要基于幼兒視角，將更多的空間還給幼兒，這樣，環境創設才能真正支持幼兒的游戲和學習。基于以上分析和思考，教師應如何創設區域環境呢？

1? ?困境之存：聚焦區域環境創設之態

1.1理念缺失——注重教師的主導地位，忽視幼兒的心聲

幼兒園開展區域活動的時候，教師往往只注重區域的創設和材料的提供，例如，我們中班創設了閱讀區、科學區、美工區、益智區等區域，利用屏風、材料框、展示架、各類櫥柜劃分相應的區域，也可在各個區域中提供豐富的游戲材料，還有很多教師制作好玩有趣的玩具來美化班級環境。擁有強烈好奇心的幼兒樂于擺弄教室里的物品，他們的認知能力正是在與環境的互動下產生的，由于幼兒園大多是教師包辦了環境布置，當幼兒去觸碰時教師總是會擔心被弄壞，因此，幼兒的探索被制止了。

案例一：中班美工區——“夏天的樹”

教師在美工區提供了廢舊的圖書紙、廣告紙，供幼兒進行撕、剪來做樹的造型。晨晨一坐到位子上就準備做夏天的樹。她拿出了材料，將所有的紙理了一下，并將雙面膠放到邊上，先用廢舊白紙撕成了一條條，緊接著，她又撕了不同的紙擺放在桌面上，然后一條條貼在用紙殼做的紙筒上，沒辦法粘牢就站起來看看還有什么輔助材料，發現有固體膠，就拿起來進行粘貼，貼好后發現“樹墩”不夠緊湊。她覺得這樣不行，于是揭下了貼紙，決定拿蠟筆畫，可是，樹干部分一下子畫得太高，樹葉沒地方畫了……嘗試幾次都沒有成功，晨晨便收好了游戲材料轉身去其他區域了。

分析：美工區是很受幼兒歡迎的區域，一些喜歡動手制作的幼兒十分愿意參與，通過一段時間的觀察發現，當教師在美工區投放的材料過于單一時，就容易讓幼兒失去興趣。考慮到幼兒的年齡特點，教師不需要把所有的材料都給幼兒準備好，可以引導幼兒自由選擇材料，有些材料能夠在幼兒的創新下有更多用途，教師要充分給予幼兒發揮的空間。從晨晨的操作過程來看，她對探索的目標不夠清晰，也不知道操作流程，因此，在操作過程中顯得很隨意，沒有明顯的探索跡象。

案例二：中班閱讀區——《好餓的毛毛蟲》

溫馨的閱讀區有一個粉色的帳篷很受幼兒歡迎，他們喜歡坐在帳篷里看書，鳴鳴和曦曦挑了一本《好餓的毛毛蟲》，他們在看書的時候一直翻來翻去，只要翻到毛毛蟲的頁面就尤其感興趣，兩個人越談越高興，教師怕他們影響到其他小朋友，希望他們安靜閱讀。兩名幼兒默不作聲地翻著一頁又一頁，過了一會兒，鳴鳴對曦曦說：“我畫過毛毛蟲，我還可以畫很長很長的毛毛蟲。”曦曦想了想說：“我會畫毛毛蟲喜歡吃的食物。”之后，兩名幼兒商量著來到美工區，拿著蠟筆畫起了毛毛蟲，一邊畫一邊交流：“我畫的毛毛蟲比書里的毛毛蟲更圓更大。”“我要畫一只毛毛蟲變成蝴蝶的樣子。”

分析：面對閱讀區，教師更多的做法是安排在一個安靜的地方，提供一個溫馨的環境，讓幼兒靜下心閱讀，但通過此次觀察發現，我們對幼兒的閱讀需要和收獲顯然關注得很少，認為在閱讀區他們要做的是安靜地閱讀，卻沒有考慮他們根據閱讀內容發揮想象進行延伸。所以，我們何不給足幼兒空間，傾聽他們的需求，在合理劃分區域的基礎上鼓勵幼兒在閱讀區閱讀時表達自己的想法。

從以上兩個案例我們不難看出，教師從環境本身的角度出發，認為區域活動中只要提供了材料，幼兒就會想怎么玩就怎么玩。其實這是錯誤的，材料是區域環境的重要組成部分，但所提供的材料只是短暫地滿足幼兒的發展需求，并不能長期維持他們的興趣，作為教師，要支持幫助幼兒進行自主挑選，讓材料更具有開放性。在區域環境規劃布局方面，教師總是習慣用隔斷劃分一個個獨立的區域空間，然后教幼兒辨認每個區域的名稱，這種教師把控下的布局容易忽略幼兒的參與性，每個區域怎么開展，材料怎么投放，如何自主設計更多的玩法，這些都變成了教師的任務，而幼兒則是按照教師的邏輯在游戲，這從根本上抑制了幼兒的需要和發展。因此，在區域環境的改造中要突出幼兒的主體地位，教師退在其身后，最大化地合理利用各類空間資源，巧妙利用本土優勢資源和園內資源，合理規劃各個游戲區域的環境是十分有必要的。

1.2環境缺乏——不能充分認識區域環境所蘊含的價值

教師在布置和準備區域材料時總是從教育教學目標出發，缺乏針對性，沒有考慮幼兒的興趣所在，不能有效地利用環境促進幼兒的探索與發展。在區域環境創設過程中，教師要確保幼兒能充分地在各個區域探索，環境的布置突出獨立、自主，幼兒能在開放式的區域自由出入、操作，探究與合作。區域的每塊地方都具有一定的教育價值，例如，既不占空間又能展示幼兒作品的吊飾，吊飾材料源于幼兒平時的收集，展品源于幼兒的作品，這樣能充分激發幼兒參與的興趣，同時還要發揮環境材料的價值。美工區里的低結構材料是幼兒操作常用的材料，像樹枝、石頭、貝殼等不僅可以用來做裝飾，還可以發揮拓印、繪畫等功能。給幼兒充分選擇和使用材料的權利，也會在很大程度上影響幼兒參與區域環創的積極性，但長期以來，教師總是忽視環境價值，給幼兒提供的嘗試機會很少，這會使幼兒對教師形成依賴，不利于幼兒與環境材料的多方互動。

2? ?轉型之思：站在兒童視角的區域環境創設

2.1保持童心，規劃布局，滿足幼兒需要

王海英說過，兒童視角下的幼兒園環境創設強調不論年齡大小，兒童有權利對生活、游戲、學習的空間提出自己的設想，進行自主設計、實施。孩子可以用自己的眼睛看，用自己的耳朵聽，用自己的頭腦想，用自己的雙手做。一個開放、靈活的區域空間能讓幼兒參與其中，教師可以利用開放的隔斷物，如常見的可移動柜子、屏風等，它們應該便于幼兒搬運，自由調整游戲空間。每個區域間或大或小，或安靜或吵鬧的環境，根據幼兒的游戲情況，教師可以讓幼兒自主調整區域。例如，在“熱鬧的夏天”主題中，教師設置了建構區、益智區，幼兒表示建構區的空間可以大一點，他們可以搭建游樂場、水上世界，考慮到建構區里的小汽車無處擺放，幼兒把小汽車放在益智區進行研究，這些都要緊緊圍繞班級環境才能讓游戲中的幼兒產生互動和交流。

2.2立足兒童視角投放材料，支持幼兒的活動

材料是區域環境的重要組成部分，在區域材料的投放過程中，教師要從材料的適宜性出發，在材料種類、材料形式、材料功能等方面進行考量。第一步，選擇幼兒在生活中熟悉的、感興趣的生活材料，以利于幼兒進一步開發游戲材料，“一物多玩”，鼓勵幼兒大膽改變材料進行更多的探究；第二步，在選擇中學會調整，依據幼兒當下的游戲水平和興趣，引導師幼對投放的材料進行整理、分類，減少不適合游戲的材料，增添可以持續探索的材料，如記錄表、幼兒作品、參考圖等資源。陶行知先生說，要設法引起學生的興趣，調動其學習的主動性，讓學生自己動手，手腦并用，教學做合一。因此，材料的準備分成兩部分：一是現有的能讓幼兒直接操作的；二是半成品材料放在了專用的材料箱里，幼兒可以自己制作材料當作游戲需要的物品。“醫院”區域的“配藥工作人員”不忙的時候，可以自己“制藥”；手工坊的孩子可以自己拿白紙、卡紙、海綿紙等制作點心、美食，讓其他幼兒來購買，體會動手的樂趣。幼兒在動手實踐的過程中也是忙得不亦樂乎，從家里帶來廢舊的牛奶盒、飲料瓶、藥瓶等變成了一物多用的材料。

2.3圍繞童趣，區域環境要融入幼兒的視角

班級區域的主要使用者是幼兒，作為教師，要充分發揮區域環境的作用，不僅讓環境起到裝飾作用，更要突顯其支持作用，引導幼兒開展有意義的活動。在環境創設中，我們運用了泥工材料、泥塑作品，因為有了泥的加入，整個游戲環境呈現得別樣有趣，在每個游戲柜和材料架子上用黏土、黃土制作了相應的標志，還利用顏色不同的橡皮泥、樹枝等布置在不同的墻面上，讓幼兒置身于用泥塑與一切自然物交融的班級環境中，這樣能更好地激發幼兒參與游戲的興趣。在區域環境創設中，教師邀請幼兒參與區域環境設計時，要傾聽幼兒的需求和想法，鼓勵他們參與繪制、規劃。例如，之前開展的春天主題活動，幼兒總是能發現大自然的美，美好的春天讓幼兒的話題越來越有共性。區域里，我們也新增了關于春天的材料，幼兒開始躍躍欲試，我們便讓幼兒開展了環境“搭建”活動，而在第一次嘗試中也發現了幼兒能自主擺弄、比較、利用不同的方式組合，在借助工具時會遇到很多困難，但他們在分組合作中有了交流、探索的經驗，有了第一次嘗試，接下來就可以讓他們用畫畫的方式表達最喜歡的區域，然后，可以通過投票的方式將需要更換、添加、改造的環境或材料羅列并進行調整。我們始終追隨著幼兒的腳步，聆聽他們的心聲，一切活動因幼兒的興趣而生，圍繞幼兒的發現、探究、操作而深入。

3? ?實踐之舉：教師的探索路徑

3.1搭建支架——支持幼兒主動游戲

區域環境的價值在于引發與支持幼兒游戲，需要教師經常站在幼兒的視角進行反思與調整，而如今，我們更重視的是幼兒如何與區域環境互動，比如，幼兒主動參與區域創設，在爸爸媽媽的支持下收集各類材料，與同伴分工合作，自主選擇喜歡的游戲。如中班“探索石榴的秘密”主題活動，正值秋天，自然角一隅擺放了當季蔬果，這個時候，一個幼兒看到了籃子里的蘋果，高興地上前說道：“蘋果也在籃子里。”身邊幾個幼兒望著望著便交談起來：“這個蘋果有點大。”男孩航航看了看說道：“這不是蘋果，蘋果沒有上面這個花朵。”“那這個到底是什么呢？”臺階下的一個幼兒頓時大聲喊道：“這是石榴。”看著幼兒討論石榴興致勃勃的樣子，故事由此開始了…… 興趣是幼兒最好的老師，有了興趣，幼兒就會主動探究。于是，在教師的引導與支持下，開展了“探秘石榴”“玩轉石榴”“留住石榴”等一系列區域活動。“探秘石榴”——生活區的幼兒通過剝石榴了解石榴的基本特征，知道了小小石榴籽用處可真大；“玩轉石榴”——美工區的幼兒知道運用泡泡紙印畫的方法制作紅紅的石榴；“留住石榴”——科學區的幼兒從探索石榴的用處，石榴怎么保存、石榴籽會不會發芽出發，用心研究并做好簡單的觀察記錄。

小小石榴引起了幼兒探索的興趣，在活動中，我們沒有打斷幼兒的探究，而是適時搭建支架：第一，從幼兒的興趣出發多了解關于石榴的信息；第二，盡可能多地投放操作工具，鼓勵幼兒自主操作；第三，充分挖掘園內、園外可利用的資源。當教師自身有了物質、經驗準備，就能更好地幫助幼兒體驗。幼兒的探索痕跡在我們的區域環境中一覽無余，美工區作品架上是石榴印畫，閱讀區屏風上掛滿了搜集的石榴圖書，生活區柜上放了石榴籽畫……由此可見，自主的環境不僅能發揮幼兒的主動性，還能讓幼兒更好地融入游戲。

3.2搭建橋梁——實現家園共育促發展

區域環境的創設不單單折射出教師的教育觀念，還有幼兒的態度與行為，更需要家長的參與。因此，要充分發揮家長作為班級環境資源的重要作用，通過多種方式有效開展活動。例如，以班級為單位開展表演、閱讀活動，在活動內容上，我們和家長溝通，收集適合表演的材料，利用低結構材料制作頭飾、服飾等，采取“自取內容、自由表演、自主創造”的原則，在活動形式上，我們商量采用“繪畫、創編、表演”等多種形式。豐富的區域活動不僅讓家長感受到了班級活動的童趣，同時也發展了幼兒多種表達能力。我們希望通過這樣一個家園互動的平臺，既能為家長提供學習機會，也能挖掘家長資源服務班級。

區域環境在幼兒的區域活動中起著重要的作用，它能激發幼兒參與活動的興趣，引領幼兒不斷深入探究，引起幼兒情感上的滿足和成功體驗的享受。我們教師要做的就是還給幼兒一個真正自己做主的環境，尊重幼兒的天性，追隨幼兒的步伐，一路探索，一路同行。

參考文獻：

[1]王海英.回歸兒童立場的幼兒園環境創設[J].幼兒教育，2018（31）：7.

[2]顧芳芳.在區域活動中推動幼兒發展[J].科學大眾：科學教育，2015（5）：95.