“深度學習”課堂教學改進項目的區域實踐探索*

呂巖森 葉堯榕

(1.政和縣教師進修學校 福建 政和 353600)(2.福建省政和縣第二中學 福建 政和 353600)

深度學習作為從人工精神網絡領域引進的理念，為現有的學科教學體系注入了一劑強心針，如何實現深度學習視域下課堂教學改進，在后疫情時代建立導向深度學習的課堂教學范式和教研創新機制，我們課題研究團隊深入思考，潛心研究，積極探索，創新實踐。

1.“深度學習”理論溯源

1956年，美國著名心理學家、教育學家本杰明·布魯姆首次提出深度學習的初始概念，布魯姆認為學習可分為深層學習和淺層學習兩類。但當時學界并未對此形成確定的理論定義。直到2006年，“深度學習”才作為一項人工神經網絡領域內的研究成果被多倫多大學計算機科學系教授杰弗里·辛頓第一次明確提出，意指機器在人類設定的框架內對圖像、文本、聲音等信息進行采集，并在程序中建立起一套理解同類知識的算法，從而實現對一類知識的理解應用。隨著當前人工神經網絡學科和虛擬現實技術的深度研究，深度學習的概念逐漸脫離固定的學科背景，被應用到包括教學領域在內的其他各領域中。通過總結專家學者現有理論闡述，我們認為，深度學習是學習者在完成對某個新事物的整體了解時，重在理解轉化，而非一元的記憶；學習者應在理解的基礎上，形成相應認知基模，并將其運用到今后類似知識的學習之上；最終實現對多元知識的融會貫通，實現全面發展。我們認為，深度學習視域下課堂教學改進要以學科核心知識為載體，著力促進學生學習方式的改革，發展學生的學科核心素養和關鍵能力。

2.“深度學習”教學改進的實踐意義

2.1 有利于教師個人專業發展。要實現深度學習教學改進在區域內的有效開展，離不開教師的課堂教學設計和課堂教學實踐。深度學習是理念、方法論，要將其真正落實到學科教學實踐中需要依托無數一線教師的探索。在不斷將深度學習理念與教學過程結合探索的過程中，教師個人的師生觀不斷得到重塑，能跳出傳統思維模式重新審視教師與學生之間的關系、課堂與知識之間的關系，實現從“教書”向“育人”轉變，提高教師專業素質。此外，在對深度學習教學改進相關議題進行科研探索的過程中的，教師需要不斷對實際教學情況進行評估反饋，并抓住其中的關鍵性問題進行研究，提高了教師的教科研能力，使其在個人專業化發展道路上不斷前行。

2.2 有利于學生各項能力培養。深度學習教學改進的核心目標就是促進學生自主學習、學會學習，從而實現其學科綜合能力的培養，課堂教學改進的各項舉措也是圍繞實現學生深度思考、深度理解，培養學生高階思維能力和實踐創新能力。在深度學習視域下的課堂教學不斷革新發展完善的情況下，學生們的學習自主性、創新能力得到了極大提升，對自我價值的進一步感知和發掘，可以增強學生的自我認同，樹立自信的性格特質。這對學生在校學習階段還是進入社會后的工作生活，都具有重要意義，更是其實現終身學習的起點。有助于學生泰然面對生活學習中的困難，成長為有知識、有素養、有擔當的新一代青年。

2.3 有利于培育學科核心素養。深度學習教學范式以“培養學科素養”為導向的原生基因，從一開始就隱喻了該項教學改革的頂層目標和宏觀意義，即將教學中心從理論知識的傳輸到對學生核心思維能力的培養。在深度學習教學模式下，傳統應試教育背景下的課堂教學邏輯被打破，教師更加注重促進課堂教學形式推陳出新，重視學生能力的培養，培養和發展學生的學科核心素養。對學生而言，學生作為課堂教學主體的地位更加明晰，學生的個體差異和特質也被予以更廣泛的關注，進而不斷提升學生的社會適應能力。

3.“深度學習”教學改進的區域實踐對策

3.1 理論與實際交融互滲，實現深度學習“本土化”。深度學習作為教育教學領域的前沿理論，一線教師應當在充分厘清理論根源的前提下，結合不同學科的教學特點以及當地教學實際情況，對深度學習理論要點進行本土化改造，使其對區域內的學科教育具有更高的普適性。

深度學習視域下不同學科教學應結合該學科的教學特點進行調整。對數學學科來說，應當將數學整體思維的培養作為教學過程的主導性任務，強化學生對各部分知識的整體脈絡梳理能力。在完成階段性教學后布置歸納總結任務，如整理思維導圖，構建屬于自己的數學學習模型等。而對于語文學科教學來說，比字詞、修辭手法的掌握更重要的是學生寫作能力與語言素養的提升。語文教師應當定期在班級內展開圍繞相關主題的演講、辯論等活動，或展開作文創作競賽，讓學生突破課本的桎梏，走入更廣闊的語文天地。由于國內不同地區的教學資源分配、學生整體水平的不同，深度學習教學改革的具體實操策略也應有所不同。以政和縣為例，2021年全縣中考全科平均分在全市排名并不樂觀，存在低分學生多、優生人數少的問題。究其原因，很多學生并未做到真正投入，存在嚴重的“偽學習”現象，停留在“淺層學習”階段。厘清區域內的教學問題現狀后，分類研究，精準施策，著力提高學生學習自主性、主動性，實施關于導向深度學習的各項改進舉措。

當然，要實現不同學科對深度學習教學理論的本土化改革，不是僅靠一次兩次的實驗就能實現的。因此，在教學改革中的關鍵性問題革新收獲一定教學進展和科研成果后，應擴大實驗范圍，在多學科、多年級、多班級中分別展開深度學習的課堂實驗性改進，促進教學改革在實驗校的集群化改革，發揮群體效應的作用，實現深度學習范式的推廣覆蓋。教學革新范圍的不斷擴張的過程，也是理論與現實的再一次碰撞，能從中發掘出更深層的問題，同時壯大教學改進項目精英隊伍，為深度學習的區域教學革新補充活力，實現教學革新活動在區域內的長效發展。

3.2 扭轉師生課堂角色錯位，歸還學生課堂話語權。“主動性”是深度學習的特征之一，要達到學生主動發現問題、主動解決問題的教育目標，首要就是鼓勵學生多自我表現，必須從歸還學生課堂話語權做起。在過去很長一段時間的學科課堂教學中，學生話語權不同程度存在被忽視、被壟斷，限制壓抑學生自由發展。此種課堂教學模式在當下提倡深度學習的背景之下，顯然不再適配，其固有的短板也被無限放大，成為阻礙學生良好學科素養培育的障礙。因此當前的學科一線教師必須轉變既有教學習慣，有針對性地設計提供學生主動參與的教學活動和實踐機會，尊重維護學生話語權，讓學生在課堂上獲得自由發展的空間，為學生實現深度思考，觸及事物(學科)本質，抵達事物(學科)核心提供平臺。

以語文學科為例，教師在講授《春》一課時，傳統的教訓模式即為單純的對課文內的生字詞、修辭等語言文本進行掌握，這種教學模式實際上是對語文課文中蘊藏知識和價值的一種本末倒置。語文課程的設計應當將對學生學科邏輯的培養放在第一位。落實到具體的課堂教學過程中，教師可以通過創建小組，通過小組合作學習的實驗模式，為學生創造更多討論交流空間，引導學生自主探究學習。如將班級內學生按照學習水平進行合理分類，一般在4-5人左右為宜，教師完成課程引入后，讓學生在小組內討論自己喜歡的季節及其原因，并在討論結束后邀請小組代表進行分享。學生討論、發言的過程實際也是對語文知識能力的鍛煉和積累。教師應當創新教學思路，將以教師為主體的“教教材”，向以學生為主體的“用教材教”逐漸遷移，將視角面從某一課程放大到對整體學科能力的培養上，從而完成對深度學習的意義萃取。

3.3 創設真實的生活化情境，引導學生深度學習。深度學習中的“深度”不僅意味著教師課堂教學知識的橫向連結擴張，更要求教師在進行學科課堂講解時要對教學形式和教學語法進行縱向垂直深挖，將過去一成不變的知識講解案例、課堂引入方式等進行深度挖掘，賦予其生活化、現實化的意義。當今課堂教學的內容本就是以學生的能力培養為導向進行設定的，因此教師在教學過程應將知識中所蘊含的生活性提煉還原出來，課堂講解中摒棄生硬刻板的理論化說教，從而引導學生在生活中感受知識、從知識中感受生活，實現學科內容的深度學習。具體到學科教學實踐中，教師可從生活情境的代入和遷移入手，引發學生的認知“沖突”，激發探究欲望，提高課堂教學的生動性和實效性。

例如，物理學科教師在講授《動能和勢能》有關知識時，可先聯系生活實際進行課堂情景引入，詢問學生“在爬樓梯的時候是上樓梯累還是下樓梯累”，學生們肯定會回答上樓梯更累，此時教師要抓住寶貴時機，拋出問題：“究竟是什么原因造成上樓梯比下樓梯累”，此時定會引起學生的發言欲望，但學生們雖然能說出一二點原因，但卻由于專業知識的欠缺和學科性語言的儲備，并不能很精煉地概括內心想法。此時教師就可以順著學生的思考進入到相關知識的理論教學中。這種將生活情境與課堂教學相結合的方式，不僅能提高學生的課堂思考積極性，也能使其在日常生活中回憶起教師在課堂上講的知識點，從而對知識點進行鞏固。長此以往，學生也會養成在生活中樂于探究的學習習慣，鍛煉在生活中發現知識的敏銳感知能力，實現“在生活中學習，在學習中生活”，詮釋實現深度學習的意涵。

3.4 開展持續性多維評價，挖掘學生多重潛能。在深度學習視域之下，學生對待學科知識的態度從單向度的記憶逐漸向多維度的理解遷移，通過將多種知識融會貫通形成對知識的滲透理解，每個學科都應該結合本學科的特色對教學評價進行整體構建。“雙減”政策下課堂教學，教師要貫徹深度學習視域下的多元化教學思想方法，擴充原有的考量維度，注重評價學生核心素養發展水平的三個維度：學科知識、學科思維和學科表達。教師要關注學生課堂學習的過程，通過多元評價，真實反饋學生學習狀況，引導學生深度反思學習。合理利用學生自我評價——實現學生自我評估，反思學習、改進學習；小組互評——發揮學習小組同伴監督、促進作用；教師評價——及時反饋、活動評價、遷移問題，激勵學生，引導學生開展沉浸式、層進式的學習，在知識拓展遷移下學以致用，解決問題，挖掘學生的多方面潛能，落實學科育人功能。

初中英語學科教學，教師可以在進行階段性教學成果檢測時，創造性地將原有的考題形式轉變成一次英文演講競賽，并讓每一位同學都充當評審成員。教師從上一階段的學習單元中抽取演講題目，讓學生進行獨立寫作并完成脫稿演講，這種模式看似輕松有趣，但其難度卻不遜于傳統的考試，且此種形式能夠檢測學生的英文讀寫能力之外，也兼顧考查學生的英文表達能力和英文聽力，實現了學生多重潛能激發。此外，初中物理、化學、生物等學科教師采用紙筆測試學生寫方程式及相關運算的合格水平，還可從實驗方案的擬寫、數據記錄及處理、實驗操作、實驗反思等維度評價實驗探究水平。

3.5 加強跨學科式課堂共建，求同存異共同發展。深度學習視域下教學改進實施是一項宏觀性的教育體系革新，需要各個學科之間，整個區域之間形成統籌協作，共同攻堅克難，完成深層學習在區域內部各學科的落地實施，造福每一位學子。因此學校相關教研組應多開展學科間的教學經驗分享活動，對教學工作中遇到的疑難問題展開頭腦風暴，集思廣益，尋求最佳解決策略。初中作為小學與高中兩個重要學習階段的連接橋梁，學習內容多具有工具屬性。在日常課堂教學中，教師應將跨學科教學思想融入到本學科的教學過程中，對相關知識靈活援引，拓展課堂知識覆蓋面，使學生實現學習能力的整體提升。

以初中數學和物理兩門學科的教學內容為例，學生良好的數學思維能幫助物理學科教學的順暢進行，而對物理學科知識的掌握反過來也加強了學生對數學知識的鞏固與實際應用。如，學習物理課程《壓強》時，教師可以利用反比例函數圖像，幫助學生理解施加力和受力面積對壓強數值帶來的變化。數學教師在講授《三角形全等的判定》相關課程時，可以聯系物理學中的折射相關案例習題，豐富數學課堂的教學資料，突破課堂教學的虛擬空間封閉性，達到數學學科與物理學的交融互滲，共同進步。

此外，應將教研視角從校內轉移到更大的場域內，推行區域“教研共同體”。學校在區域內尋找改革推進合作“兄弟校”，制定線上線下的定期交流分享活動，以深度學習理論作為總體指導，分享各校在教學過程中對理論的本土化踐行策略，吸取“兄弟校”在深度學習教學改進中的優秀課程設計和課堂教學策略。踐行“見賢思齊焉，見不賢而內自省也”，取長補短，博采眾長，實現區域的協同進步，在求同存異中攜手發展。

4.后疫情時代下“深度學習”教學改進的展望

在疫情防控期間，全國推行的線上直播學習模式是一次教育教學領域的大膽嘗試，這種以互聯網為載體的教學方式突破了時空界限，師生進入線上虛擬場域完成教與學的全過程。盡管線上直播教學對疫情中的學科教學順利開展作出了一定貢獻，但相比線上直播課堂的優勢，人們更關注其暴露出的缺陷，例如線上教學難以保證學生的學習專注度，虛擬接觸無法使學生獲得教學在場感等，這些都制約著線上教育在后疫情時代的推廣普及。因此在后疫情時代，深度學習的教學改進仍存在廣闊的發展前景，需要教師保持初心，持續探索。

4.1 依托網絡信息技術開展課堂教學創新。當前互聯網在人類生活中的滲透程度是前所未有的，幾乎顛覆了以往的一切生活方式，人們的思維隨之發生改變。因此以人為核心的教育教學也應緊跟時代發展步伐，“教在當下，學在當下”。在后疫情時代的具體課堂教學實踐中，教師要增加對網絡信息技術的應用，將智慧課堂的理念融入深度學習教學改革中，從課堂內容教學邏輯入手，逐步提高網絡信息技術在教育教學程序中的覆蓋率。例如教師可以以錄制教學視頻的方式嘗試替代實際的面對面教學，學生利用課余時間觀看教師提供的視頻學習資料，初步完成對知識的理解記憶，同時也能摸清自身學習過程中的重難點，從而在教師講解時有針對性聽講，提高了對知識的接收效率。這樣學科教師的教學課堂就能夠節省出更多時間用于師生之間的交流討論與實踐操作，使學生的知識學習過程富有生動性與實操性，口眼手腦共同參與到對知識的理解中，加強學習效果，實現深度學習。同時通過不斷鍛煉學生在視頻等媒介資料中挖掘意義價值的能力，幫助學生建立學科知識的闡釋基模，從而為未來網絡教學時代的來臨做好能力儲備。

4.2 嘗試線上與線下混合教學模式。在新冠肺炎疫情爆發時期，全國各地的各級學校受疫情影響無法開展常態下的教育教學，只能依托線上教育的模式，在線上教育實行過程中當然也暴露出許多缺點，但在疫情告一段落，學校的教育教學恢復正常節奏后，學校方面對線上教育中暴露出的問題卻并沒有及時解決，這很容易為后續的線上教學埋下問題隱患。新冠肺炎疫情爆發后，全人類實際上已經進入了一個與以往不同的危機時代，新冠肺炎病毒很有可能在未來的某一天，在某種特定因素的刺激下卷土重來，彼時人們的教育教學很大程度上依然要依靠線上教學。因此當下的學校教育應盡早準備，逐步推增強上教育在各學科各年級教學過程中的普適度。具體在現階段可以采用將線上教育與線下教育相結合的混合式教學模式。學校管理者需要根據本校學生學習水平和線上教育技術發展程度，制定科學合理的時間分配機制，保證師生每月的線上教育實踐不少于2次，并在每次線教學結束后收集學生的聽課反饋，教師之間展開會議研討，不斷改進線上教學的講課模式和課堂管理模式，使學生更適應線上的學習形態。

5.結束語

課題組通過對深度學習的理論框架進行梳理總結，了解深度學習的特點和對教學的要求，并結合當地區域教學現實，從關鍵問題點入手，探索出促進學生深度學習的有效策略，進一步教師轉變教學觀念，促進教師在深度學習研究中的自我發展，同時轉變學生的學習方式，促進學生深度學習。當前深度學習視域下課堂教學改進取得的成果是前一階段教學改進科研工作的效果反饋。課堂教學提質增效是落實“雙減”政策的有效保障，在今后的教學教研實踐中，我們課題研究團隊應探索深度學習的頂層設計，不斷細化、完善教學設計環節，創新課堂教學組織策略，持續推進深度學習視域下課堂教學變革和創新改進，以教促研、以研促教、教學相長，引領師生共同成長，為師生的終身學習與發展進一步奠定良好的基礎。