小學語文群文閱讀教學中的問題及解決路徑

文 /陳美新

引 言

閱讀是語文教學的重要組成部分，有助于培養學生的文字分析和理解能力，但很多教師采取的閱讀教學方式較為單一，無法從全局角度指導學生解析課文，導致閱讀教學效率不高。群文閱讀是隨著新課程改革的推進而出現的一種教學方式，即圍繞一個主題選取多篇文本開展閱讀教學，能有效解決傳統閱讀教學存在的費時與效果不佳等問題，從而提高語文閱讀教學質量，實現培養學生語文學科核心素養的教學目標。

一、小學語文群文閱讀教學中的問題

（一）閱讀選材相關性小

選材即圍繞一個主題選取多篇文章進行分析，是進行群文閱讀教學的關鍵[1]。如果選取的文章缺乏合理性，那么群文閱讀則沒有意義。根據相關的調查結果發現，大部分語文教師在選取群文閱讀素材時并未充分考慮到群文閱讀的特征及學生學情，導致群文閱讀教學效率低下。群文閱讀教學最顯著的特征為題材豐富和知識面廣泛[2]，但部分語文教師在備課階段很少花費足夠的時間尋找適合進行群文閱讀的素材，經常圍繞教材呈現的單元主題來搜集相關的文本進行課外拓展，忽略了群文閱讀特有的多變性與靈活性。

（二）教學方式單一

根據群文閱讀教學實際發現，部分教師在教學過程中存在以下問題。

第一，教學方式單一。小學生年齡偏小，思維認知和學習能力都處于發展中，再加上學生的閱讀水平和閱讀環境有著直接聯系，因而學生的閱讀速度較慢，閱讀文本的范圍也相對有限，沒有能力挖掘文章內涵。部分語文教師在實際教學中未能指引學生根據教材拓展閱讀，以至于學生只會運用傳統逐字逐句的閱讀方式，這必然無法提升學生的群文閱讀能力。

第二，教師思想觀念落后。部分小學語文教師受傳統應試教育的影響，認為學生掌握的知識和已具備的學習能力足夠應付考試即可，以致在教學過程中將所有精力都集中于課內閱讀教學。常見現象為引領學生大聲朗讀文章，讓學生自主閱讀并畫出文章中的生字和詞匯。雖然部分語文教師渴望在群文閱讀教學方面有所突破，但受教學經驗限制，只能在閱讀教材課文的基礎上為學生推薦課外讀物，提出相關問題后讓學生自主揣摩文本內涵[3]。長此以往，學生語文閱讀學習興趣就會逐漸降低甚至消失，不利于提高教師的語文閱讀教學效率。

（三）課內課外閱讀脫節

筆者通過對小學生的調查發現，部分學生缺乏閱讀興趣，這個現象值得教師和家長深思。其實，很多學生進行閱讀只是為了完成語文教師和家長布置的學習任務。同時，語文教師對學生的課后閱讀也缺少相應的監督和反饋機制。雖然部分語文教師為學生布置了閱讀任務并進行了一些指導，然而并未檢查和評定小學生的閱讀情況以及他們的閱讀學習是否達到預期要求，這就導致學生的閱讀能力得不到有效培養和鍛煉。

二、解決小學語文群文閱讀教學中問題的策略

（一）合理選取閱讀材料

難度適中是群文閱讀文章選擇的標準。部分小學語文教師選取的群文閱讀文章篇幅長、內涵較深且難度大，這就造成學生在群文閱讀中不能讀懂文本或只能進行粗略閱讀，真正學習到的知識并不多。此外，部分小學語文教師沒有結合學生學情選取閱讀材料，導致文本內容與學生生活不貼近，學生因不了解寫作背景而加大了對文本的理解難度，這也不利于學生積極投入群文閱讀中。基于此，小學語文教師可從以下方面選取群文閱讀素材。

首先，借助童話激發學生的閱讀興趣。當前社會，人們越來越關注親子關系，家長也會花費較多的時間和精力在孩子身上，這說明家長已經意識到溝通交流對孩子發展的重要性和必要性。大部分學生的成長過程中伴隨著故事，很多家長也鼓勵孩子自主閱讀書籍，這些都有利于提高語文教學質量。從幼兒園升至小學后，因學習內容增多、難度加大，部分學生放棄將閱讀作為基礎學習，但從他們的長遠發展來看，這種想法非常不可取。語文教師應合理把控閱讀教學的尺度，積極鼓勵學生閱讀自己喜歡的童話故事，為進行群文閱讀做好鋪墊。例如，語文教材收錄的課文《沒頭腦與不高興》屬于課外閱讀推薦書目，講述了一個做任何事情都丟三落四的“沒頭腦”和做什么事情都不高興的“不高興”的故事。大部分小學生閱讀過上述童話，也能借助自身語言對童話內容加以描述。然而，群文閱讀教學的目標并非如此。教師不僅要選取教材內容進行群文閱讀，還要從課內閱讀拓展至課外閱讀，使學生的閱讀超越教材范圍，開闊視野，加大閱讀量，從而發自內心地喜歡上閱讀[4]。

其次，緊密聯系學生的現實生活。當前的教育倡導回歸生活，部分學生在閱讀時會帶著探究的心理，這種心理有利于學生養成良好的閱讀習慣，但不利于維持學生的閱讀興趣。在進行群文閱讀教學時，教師應嘗試與現實生活相結合。以《十二月花名歌》為例，這首詩歌整篇只有十二行，介紹從一月到十二月的各種花，如茉莉花、迎春花、山茶、菊花、桂花等。事實上，每種花都是群文閱讀的重要組成部分，如荷花是詩中六月的花。很多學生在現實生活中見過滿池塘的荷花，有的公園水池里漂浮著寬大的荷葉與美麗的荷花，還有一些描述荷花的詩歌，這些均為進行群文閱讀教學提供了素材。教師可引導學生聯系現實生活加以想象，進而擴大閱讀范圍，提高閱讀效率。

（二）優化群文閱讀教學

群文閱讀教學的目的是讓學生學會閱讀和愛上閱讀，同時，養成良好的閱讀習慣，提升語文學科綜合素質。按照從高到低排序，認知領域的教學目標可以分為評價、綜合、分析、應用、理解、知識[5]。大部分教師傾向于實現低層次目標，而群文閱讀教學是培養學生高層次認知能力的有效方式。學生在成長過程中的核心素質受閱讀能力、興趣、情感等因素的影響。語文教師在群文閱讀教學中應注重激發學生的閱讀興趣。在群文閱讀教學中，教師應在學生閱讀之前設置相關問題，使學生帶著問題認真閱讀文本，對閱讀文本產生深刻印象。例如，教師在講解《黃山奇松》與《桂林山水》等描述祖國壯麗山河的文章時，可以設置以下問題：“《桂林山水》描述了哪些內容？抒發了作者哪些思想感情？”“黃山奇松使你對哪些內容產生深刻印象？”上述問題有利于學生深入理解課文內涵，并形成自己的觀點，進而提高閱讀效率。

此外，語文教師在群文閱讀教學中應為學生創設愉悅、和諧的教學情境，充分突出學生的主體地位，使學生敢于表達觀點，充分展現自己的個性。在一節群文閱讀課上，學生可能要閱讀4～5篇文章。這并非單純地增加學生的閱讀量，而是讓學生學會分析不同體裁和不同主題的文章，使學生掌握不同的閱讀方式，為提高自主閱讀能力做好鋪墊。學生在進行群文閱讀時，需要在短時間內比較、整合、提取和概括大量信息，這屬于具有挑戰性的閱讀活動。教師要結合最近發展區理論，根據學生已有經驗來選擇閱讀內容、設置閱讀任務，引導學生與文本進行深層對話，培養學生迅速捕捉信息的能力，進而啟發學生的思維和智慧，提升他們的閱讀能力。

（三）指導學生正確閱讀

在小學語文群文閱讀教學過程中，教師需指導學生正確閱讀，并在此過程中提高學生的思維能力。比較是群文閱讀常用的方法，包括比較相同點、比較不同點或求同存異等方式，和文本組合方式較為相似，有單篇閱讀不具備的優勢。此外，采取比較的方式進行群文閱讀可以突出文本的特征，達到深化理解和豐富認知等教學目的。當前部分語文教師在群文閱讀教學中只是指導學生比較文本的表層內容，沒有讓學生深入分析文本信息，導致學生的閱讀學習不夠深入和全面。語文教師可在教學過程中通過提供閱讀任務卡、做批注、制作思維導圖等方式，以可視化的形式展現閱讀思維，使學生明白文本間的異同點。

首先，布置閱讀任務卡。學生可通過閱讀任務卡明確應該從哪些方面來對文本進行比較，并結合提示將多個文本進行比較，這便于學生對提取的信息進行梳理與概括，加深文本理解[6]。例如，教師設置“詩詞里的明月”這一群文閱讀任務卡，可以選取《宿建德江》《西江月·夜行黃沙道中》《暮江吟》《月下獨酌》四首詩詞。《宿建德江》描述孤月，其主題為展現作者仕途失意，表達內心愁苦與悲憤；《西江月·夜行黃沙道中》描寫皎皎明月，其主題為展現作者退隱后的生活；《暮江吟》描述新月東升，其主題為作者離開朝廷赴杭州任刺史，表達作者輕松愉悅之情；《月下獨酌》描述天邊明月，月下孤影，其主題為作者懷才不遇，表達作者樂觀、寂寞、曠達之情。教師在群文閱讀教學過程中可運用閱讀任務卡引導學生明確比較的內容、作品的背景，以及詩歌描述之景和抒發的情感。同時，教師可引導學生深入分析詩詞描寫的景物特征，體會作者傳遞的思想感情。

其次，通過批注抓住重點信息。語文教師可指導學生養成一邊閱讀一邊做批注的習慣。群文閱讀通常圍繞某一主題展開，文本中隱藏著大量的重要信息，學生需要在閱讀過程中采取批注方式找出有價值的信息。教師可以指導學生運用波浪線、直線、序號、圓圈、問號、雙橫線等方式進行批注。學生在首次閱讀文本時，可標注重點或自身感興趣的信息；深入閱讀時，可結合教師的提示來整理和歸納信息；在討論交流環節，學生需要認真聆聽和記錄他人的觀點并寫下自己的思考和理解。事實上，學生在跳讀、默讀、瀏覽、比較閱讀的過程中做批注，能在再次閱讀時快速明確重點信息，減少反復閱讀的次數，同時便于快速梳理和比較所選信息。

最后，繪制思維導圖，梳理比較思路。思維導圖為信息記憶工具，也是培養學生比較思維的有效手段。思維導圖可分為全文字型、全圖型、圖文并茂型三種，每種類型的優勢不同。例如，教師在繪制思維導圖時可以設置中心詞匯“古詩里的動與靜”。該核心詞匯引申出“動靜結合”一詞，該詞再延伸出三個方面，分別是“以動襯靜”“動靜相生”“以動襯動”。“以動襯靜”可以列舉《山居秋暝》一詩（竹喧歸浣女，蓮動下漁舟。描寫秋雨初晴的清爽，表達作者對山水田園生活的喜愛及對理想境界的追求）。“動靜相生”可以列舉《漫成一首》一詩（沙頭宿鷺聯拳靜，船尾跳魚撥剌鳴。寫出夜泊時靜謐，表達作者對和平生活的憧憬和對微小生命的喜愛）。“以動襯動”可列舉《江上看山》一詩（船上看山如走馬，倏忽過去數百群。展現群山如奔騰駿馬壯闊，表達作者對自然山水的熱愛）。教師借助思維導圖可以將學生大腦中的隱性知識轉為顯性知識，引導學生深入比較和理解文本，并在此過程中強化思維能力，提升語文素養，在一定程度上提高整合信息的能力。

結 語

總之，群文閱讀教學為語文閱讀教學提供了新的手段。作為單篇閱讀和整本書閱讀的銜接式閱讀形式，群文閱讀能有效彌補傳統閱讀教學中存在的不足。和傳統的閱讀教學方式相比，群文閱讀在文本選擇、解析切入角度、閱讀方式等方面展現出較強的可操作性和綜合性，有助于調動學生參與語文閱讀學習的積極性和主動性，優化他們的閱讀體驗，提高教師的閱讀教學效率，進而為學生更高層次的語文學習奠定堅實的基礎。