“雙向銜接”視角下幼小銜接工作的優化策略

福建省莆田市荔城區黃石中心幼兒園 陳 萱

從幼兒園到小學這一階段，對于成年人來說可能只是年齡上的不同、進入了不同的學習環境；但是對于幼兒來說，其身心都面臨著非常大的變化和發展，各種因素都會影響到幼兒能否順利地適應這一階段。近年來幼小銜接問題比較突出，引起了家長和社會的注意，國家從教育層面也非常重視這一問題，從各種政策的出臺上可以看出國家對學前幼小銜接的重視。幼小銜接的過程不僅需要幼師提前著手，從宏觀和微觀上進行設計，還要小學做好配合工作，做好與幼兒園之間的銜接，讓幼兒園的工作有更明確的目標和方向，在深度對話中探索出適合幼兒成長的策略，在思想碰撞中發現問題、探尋優化策略。

一、幼小銜接的含義

幼小銜接是幼兒與小學教育之間過渡的一個過程，是每一名幼兒都要面臨和經歷的轉折時期。這個過程的銜接有很多的問題和影響因素，如果處理不好，未來就會影響到幼兒的身心發展，諸如小學一年級上半學期很多幼兒呈現出的身體疲勞、精神不振、學習效果不佳、在環境和身邊師生的融入上有一定的困難，等等。所以幼小銜接教育工作已經引起整個社會的重視，需要幼兒園、小學、家長、社會等多層面的合力，尤其是幼兒園、小學之間雙向視角下的有效融合，以確保幼兒能夠順利過渡到小學階段，開啟愉快的小學生活。

在幼小銜接的重要時期內，幼兒的生活、學習、環境等都發生了重要的變化，需要我們對這些因素進行逐一分析，才能更加有效地以“雙向視角”審視幼小銜接工作，優化幼小銜接策略。主要體現在以下幾個方面。

（一）生活環境上的不同

幼兒園與小學的生活環境是全然不同的。幼兒園階段孩子們處于一個充滿童趣的環境內，幼兒活動的教室、校園內、活動區域等地都是經過幼兒園和師幼精心布置的，環境美觀、形象、富有童趣，教室內的桌椅也是隨時都可以活動的，幼兒在這種氛圍下身心都特別放松，學習和生活都充滿了游戲性、活動性、趣味性，寓教于樂的教學方式占據了主導地位。小學階段，整體環境上發生了根本的變化，固定的桌椅、學生必須遵守教師的安排，教室里不再設置活動角、各種游戲性的玩具，孩子們面對的是具有規劃性的教材和學習內容，這些對兒童失去了一定的吸引力。再將視角轉向操場，各種專業性的運動器材也與幼兒階段的校園運動設備完全不同，學生從心理上會產生一種枯燥感。

（二）師生關系上的不同

幼兒園階段師生之間的相處是全天候的，幼師承擔的角色融合了生活、游戲、教育等多種功能，對幼兒的照顧是全方位的，從幼兒的生活、用餐、午休到幼兒的安全、心理疏導與照顧等，對幼兒的教育也以鼓勵為主。在一日生活中幼兒的時間相對寬裕，幼兒的活動更具自由性，幼師對幼兒的照顧無微不至，師生之間處于一種水乳交融的良好狀態。幼師能夠及時發現幼兒心理上的變化并及時地給予關懷和疏導，對幼兒的各種行為多以欣賞、鼓勵為主，幼兒在活動過程中獲得了強大的自信心，一種最理想的師生之間的關系就此誕生。小學階段師生之間的聯系維系基于的是課堂四十分鐘，接觸時間也集中在課堂時間上，教師有時甚至需要顧及幾個班級的教學任務，對學生的注意力相對減少；課間活動減少至課間十分鐘，師生之間的關系也發生了關鍵性的變化。

（三）教學方法上的不同

幼兒階段的學習以一日生活活動、游戲類教學為主，主要通過各種活動對幼兒的行為、習慣進行培養，教學呈現出直觀性、趣味性，孩子們在教師的帶領下在玩中學、學中玩，而且學習和娛樂的過程沒有明確的時間限制，幼兒有較為自由的活動時間，是一種輕松氛圍下的學習與玩樂。在小學階段的學習與生活中，學習占據了主要的地位，呈現出的是系統化文化知識內容、教育，讀寫、數學、英語等學科成為小學生的基本技能訓練。如學習數字“5”，幼兒園的教學方法是運用道具，直觀性地將事物展示給幼兒，讓幼兒以直觀的方式表示出數字“5”，同時還可以用道具對5以內的加減進行故事性分解，趣味性較強；小學階段則多采用思維性的教學方法，需要學生用邏輯思維進行思考，而且還會面對學習后的練習和作業完成的任務。

（四）社會要求上的不同

社會層面對教育的不同階段有不同的要求。幼兒園階段的教學中，多以游戲類活動為主，對幼兒來說沒有特別強求性的約束，規范性相對較少，重視的是幼兒的全面教育和啟蒙式教育，家長和幼師更多地將注意力放在了幼兒習慣的培養和各種基本規則的訓練上，對幼兒的興趣愛好較為重視，基本上能夠遵循幼兒的心理需求，同時將學習內容融合到各種活動中，使幼兒在充滿樂趣的氛圍下習得教育成果、收獲學習效果。在小學層面，社會對小學生的要求有了質的提升，家長、教師等更多地將注意力放在了學生的知識掌握和學習成績上，對學生的評價體系發生了根本性的變化，對學生的成績較為重視，一切興趣和愛好都要為學習讓路。如果說幼兒階段的教育是一種非義務性的教育，那么小學的教育則是一種有計劃、有大綱要求、有教學進度的文化知識教育。小學階段的學習和教育成為一種社會性的義務，社會對小學生的要求也與幼兒園階段不同，一定程度上可以說幼兒從走進小學階段的那一刻起，就相對性地承擔了一定的社會責任。

（五）作息制度上的不同

幼兒園和小學是兩種不同的管理模式和教育機構，幼師和小學教師所使用的教學方法不同，作息制度上更是存在著明顯的區別。幼兒園的一日生活多為游戲、活動，對幼兒的約束性較弱，各種規章制度不那么明顯，娛樂性教學占據了主導地位。小學階段的教育中，學生需要嚴格遵守上學放學、上下課時間，生活中也以學習為主要內容，午睡時間不再像幼兒園生活那么長。小學生很快就會對這種規則內的生活失去新鮮感，腦海中會產生很多的“為什么”：為什么不能蹦蹦跳跳，為什么不能隨心地選擇自己喜歡的事情，為什么不能像幼兒園一樣涂涂畫畫等。

二、“雙向銜接”視角下幼小銜接工作的現狀分析

（一）幼小銜接過程中的單向性現象較為明顯

幼小銜接，一定是雙向性的工作，是從“此”到“彼”的過渡。但現實狀況下的工作開展，給大家的印象則是：幼小銜接是幼兒園和幼師的工作，是幼兒園的責任。雖然這種做法一定程度上解決了幼兒升入小學后的一些問題，但沒有做到全面規劃。幼小銜接需要的一定是幼兒園與小學之間的雙向互動，是幼兒園在教學方法、要求、內容、作息等各方面的調整，更是小學學校和教師的接力，需要在以上方面做出相應的調整和安排。在幼小銜接工作的現狀中，呈現出來的是幼兒園這一邊的忙碌，小學階段則按部就班地進行教學活動，認為幼小銜接與小學關系不大，這項工作本身就是幼兒園所要肩負的責任和義務，甚至會認為幼兒在走進小學階段前不需要那么多的鋪墊，他們會自然性地適應小學階段的生活與學習。這種銜接工作的一邊倒現象造成了很多小學生的不適應，他們的身心會存在一定的壓力，進而可能會難以適應小學階段的各種學習、生活節奏。

（二）“雙向銜接”過程中主體之間的幼小銜接工作過多地停留在表面

幼小銜接工作應該是全面性、綜合性的，但在工作開展的過程中呈現出一些較為表面性的問題。體現在幼兒園方面，一些幼師片面地認為幼小銜接就是延長上課時間、減少游戲時間和活動的次數，或者是在大班下學期組織幼兒參觀小學、為幼兒講解小學生活，認為這樣就是在做幼小銜接的工作，忽略了幼兒本身在環境適應、習慣養成、規則遵守等方面的培養，忽略了幼兒心理上帶來的壓力和改變。體現在小學方面，很多小學教師沒有真正去了解幼兒的生活，不能從真正意義上在課堂教學、與學生溝通等方面做出改變，處理學生在小學剛開始階段出現的各種不適情況時也過于片面和武斷。比如小學生剛進入小學時面對四十分鐘的上課時間，自己想要隨時去衛生間或者注意力特別容易分散等，在教師眼中可能是學生的無紀律性，教師沒有從幼小銜接的源頭上去發現問題、引導學生更好地解決問題。

（三）“雙向銜接”視角下的幼小銜接呈現出片面化

《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）中明確指出了幼兒階段的教育是全面性的，對幼兒各方面的教育是綜合性和啟蒙性的，各領域之間是相互滲透和融合的關系，幼兒的德智體美勞是全面發展的關系。正是基于《綱要》的要求，整個幼兒時期幼師較為重視幼兒的整體性發展，重視學生各方面的啟蒙性教育教學，從不同角度促進幼兒情感、情緒、態度、能力等方面的發展，致力于促進幼兒全面發展。在面對幼小銜接教育工作時，幼師片面地將幼小銜接的重點放在了智力的培養上，重視的是學生拼音、數字等基礎知識的教育，關注點落在了幼兒認識多少字、會做多少數學題上；小學方面則片面地認為幼小銜接就是讓幼兒提前熟悉小學學習和生活的環境，其他方面不予以過多關注，更不會整堂課時間都將目光圍繞在某些學生身上，顧及的是整個班級的課堂教學效果和氛圍。

（四）幼小銜接工作的突擊性和盲目超前性需要得到轉變

在很多人的眼中，幼小銜接工作的開展是大班幼兒下學期的事情，小班和中班的幼師、幼兒無須過多地了解這方面的問題。實際上，幼小銜接工作的開展是一項長期性的工作，不僅僅體現在大班下學期的各種有目標性的訓練中，要更早地著手體現在幼兒的小、中、大班三年時光里，為幼兒的成長做最為全面的準備。比如幼兒小班階段著手培養規則意識；在中班階段著手培養幼兒的深度交往能力和對新環境的適應能力；而在大班階段則可以對幼兒的規則意識進一步強化，明確性地引導幼兒課堂期間哪些規則是需要遵守的，哪些行為習慣需要改變等等。

另外，一些民辦幼兒園為了迎合家長的心理需求，過早地將小學知識融進幼兒園的日常生活中，家長在相互盲目的攀比中認為幼兒學的漢字越多就越好。這種情況的出現直接導致幼兒在進入小學階段后認為學習是一件非常輕松的事情，繼而在課堂上出現上課不專心、作業不認真等現象。隨著學習內容的增加，小學生在幼兒階段的儲備性知識呈現不足，出現學習困難、適應性困難等情況，這時再去培養小學生的一些良好的學習習慣會非常困難。

三、“雙向銜接”視角下幼小銜接工作的策略探索

（一）從“雙向銜接”的視角下首先需要解決的是雙方之間觀念的統一性

幼小銜接課題的提出和研究，從根本上反映出來的是這個階段中存在著很多本質性的問題，需要幼兒園和小學之間在幼小銜接工作的觀念上達成一致性和統一性。比如在舉辦的幼小銜接教研活動中，一些幼兒園的教師認為幼兒的教育應以游戲和活動為主，認為這樣更能激發幼兒學習的積極性，小學階段的課程教學方式要相應地向幼兒園的教學方法靠近，增加更多的游戲類教學方式；小學教師則認為幼兒園教育階段就應該培養幼兒的良好學習習慣，以便幼兒能夠更好地適應小學生活。兩種教育方式反映出不同的教學觀念，需要雙方看到彼此的真實需求，這樣才能從根本上解決幼小銜接過程中存在的問題，不被整齊劃一的要求代替，幼兒的發展不再得到禁錮。可見，思想和觀念上的統一是雙向銜接工作有效性的首要條件。

（二）從“雙向銜接”的機制上開始，做到上層引領、機制保證

幼小銜接工作的開展已經得到教育界的重視，在《幼兒園工作規程》（以下簡稱《規程》）中也明確指出幼兒園和小學之間要相互配合、增加聯系。《規程》中還明確指出幼小銜接教育工作的開展不是幼兒園或者小學單方面的責任，而是幼兒園、小學、家長、社區甚至是社會層面等綜合性主體的責任和義務，這些主體之間要做好相互的配合，提供一切可以運用的資源，為幼兒順利進入小學營造出良好的發展條件。從這一方面來看，幼小銜接需要各種機制的保證，因此需要完善機制體系，制定出明確的執行項目和所要達到的目標要求，發揮好政府部門的指導作用、教育部門的監督管理作用，讓機制要求真正地落地、落實、落細，同時為幼師、小學教師提供交流培訓、專題講座、教研活動等，在各種活動的開展中為幼師和小學教師搭建相互了解和學習的平臺，增進雙方之間的了解，促進幼小銜接工作的有效開展。

（三）加強幼兒園和小學之間的互動，增進雙方的相互了解和配合

“雙向銜接”視角下的幼小銜接，必須重視小學教師和幼師之間的互動，以各種實踐性活動的形式開展活動，促使小學教師和幼師了解彼此在幼小銜接中具體要做的工作，才能使其確保日常教學中有的放矢。

一是可以組織雙方之間相互進行教學觀摩、教學環境觀摩。幼師和小學教師走進彼此的課堂，從實踐中觀摩課堂教學互動效果，了解雙方之間的共性和個性，這樣更有利于兩者之間“中間地帶”的產生，更利于雙方開展幼小銜接工作。二是可以建立雙向一線教師的交流方式。比如以微信、QQ群的形式定期在群內分享幼小銜接講座，探討幼小銜接過程中發生的問題和實際解決的方法，并及時對這種處理方法進行總結，在經驗的積累中不斷提升一線工作能力。

此外，還可以開展生生互動，大班幼兒與一年級小學生進行面對面的交流訪談和互動，進行“小記者”采訪發問及解答，緩解幼兒園小朋友的升學焦慮。

（四）在環境建設和情感建設上增進雙方之間的合作性

幼小銜接在教育中呈現出的是階段性的教學工作，而對于幼兒來說則是人生發展的連續性。無論是幼師還是小學階段的教師都要認識到幼小銜接的持續性，并堅持教育的終身性。只有在這種理念的指導下，才能更接近于幼小銜接的目標，讓幼兒在短期目標中順利過渡，進而獲得長遠性發展。具體來說，主要體現在環境建設和情感建設兩個方面：環境方面，幼兒園在大班階段就著手創設適宜的環境，比如墻面布置、桌椅擺放等；再比如幼兒在課堂期間遇到問題要舉手示意，在得到教師的許可后方可執行，這種環境式的教學開展鍛煉的是幼兒的適應力、意志力，逐漸增強幼兒的自制力，養成良好的習慣。情感建設上則更需要小學教師的付出，要重視對學生發展性評價方法的運用，在開學之初先熟悉所有學生的情況、掌握檔案的基本內容，更多地關注到學生的心理發展和情感需求，給予學生更多的情感關注和建設。

（五）重視幼小銜接教育過程中各方力量和資源作用的發揮

幼小銜接的主體是幼兒，但這個過程中參與的主體包括了幼師、小學教師、家長、社區等各方力量，而銜接的過程不是單一地向某一方靠攏，而是需要形成一種接力，讓接力棒在大家的手中都發揮出其應有的力量，才能確保整個接力過程取得優異的成績。各種力量都應該以幼兒的健康發展為出發點，集體向幼兒靠攏，為幼兒進入小學階段做好各項準備工作，并圍繞教育的共同目標，發揮好彼此的主觀能動性。

總之，“雙向銜接”視角下的幼小銜接教育不再停留于表面，而是在深度上有了更多層次的探索，在系列方案的指定、雙向溝通交流中形成合力，在實踐探索中梳理提煉，充分發揮了幼兒園和小學兩方的作用。同時，也有效利用了各種綜合性資源，為幼兒幼小銜接的進行提供了強有力的機制保障，促進幼兒做好身心準備、生活準備、社會準備、學習準備，讓幼兒從心理、情感、行為習慣等各方面有了安全的著陸點，以更加健康的心態迎接新環境、適應新環境。