耗散結構理論視角下的開放性教學評價

余樂　伍遠岳

摘 要 耗散結構理論是以開放系統為研究對象，闡明系統如何從無序走向有序的過程，在認識論和方法論上蘊含著重要價值。開放性教學評價深受系統科學的影響，旨在通過立體化的評價信息交換、遠離平衡態的評價過程和非線性的評價關系來促進教師實現專業發展。要使教學評價真正走向開放，評價參與者不僅需要樹立發展性的評價價值觀，而且應堅持主體間的權清責明，嘗試構建協作性的評價機制和非預設的評價標準，從而實現指導效能個性化。

關鍵詞 耗散結構理論；開放性；教學評價；非預設評價

中圖分類號 G420

文獻標識碼 A

文章編號 2095－5995（2022）06－0070－04

為實現立德樹人的根本任務，扭轉不科學的教育評價導向，中共中央、國務院頒布了《深化新時代教育評價改革總體方案》，提出“堅持科學有效，改進結果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價”[1]。教學評價是教育評價的重要組成部分，是評價改革的重要內容之一。當前預定式教學評價占據了主導地位，強調先預定標準再實施評價，使評價目的局限于甄別與選拔，導致不僅評價自身逐漸失去本體價值，淪為機械測量教師教學的工具，而且教師因游離于評價之外難以獲得有效反饋，影響自身專業發展。因此，開放性是教學評價發展的現實訴求，為了積極響應新時代教育評價改革的號召，實施教學評價應努力突破評價的預定性，堅持以人為本、勇于創新，走向生成的開放性評價，真正彰顯教學評價的功能與價值。

一、基于耗散結構理論的教學審視

（一）耗散結構理論概述

耗散結構理論是比利時著名物理學家伊·普里高津于1969年提出的一種自組織理論，主要是指遠離平衡態的非線性開放系統，通過與外界交換物質和能量，系統在漲落中發生突變，由原來的混沌無序狀態轉變為一種在時間、空間或功能上的有序狀態，形成耗散結構。[2]隨著時代發展，學者們的研究更加深入，耗散結構理論不再局限于對熱力學中熵值變化及其與系統關系的描述，而是可以從更宏觀的視角詮釋能量、系統等概念。于是，耗散結構理論被廣泛運用于物理、化學、生物等學科領域和經濟發展、城市建設、人口管理、教育等社會組織系統。

在系統科學中，系統論、信息論和控制論被稱為“老三論”，自20世紀70年代以來，系統科學獲得了較大發展，由耗散結構理論、超循環理論和協同學組成的“新三論”應運而生。三者的共同特點在于“以系統為對象，研究其有序與無序、平衡與非平衡等狀態的內在機制及轉化條件，由于這種內在機制及轉化條件取決于系統內部各組成要素之間的相互聯系、相互作用，即涉及系統的‘自組織問題，因而‘新三論也可統稱之為‘自組織理論”[3]。其中，耗散結構主要具有三個特征：一是系統必須開放，要與外界持續進行物質、能量和信息的交換；二是系統是非平衡態的，非平衡是有序之源，系統需要保持一定張力；三是系統內存在非線性的相互作用，耗散結構強調系統內各要素以及子系統不是一一對應的因果關系，而是可以隨機相互關聯、相互作用、相互整合、相互影響，因此，系統的整體大于部分之和。只有深入理解這些特點，我們才能更好地運用耗散結構理論解決實際問題，真正發揮其方法論的作用。

（二）耗散結構理論視角下的教學現狀與反思

基于耗散結構理論審視當前教學，不難發現主要問題在于教育者對教學的開放性、非線性、整體性和遠離平衡態等特性的認識明顯不足。首先，教學系統必須開放。教學系統“離不開學校環境和當地社會環境的支持，如果把教學系統完全封閉起來，切斷它與外部環境（包括學校和社會環境）之間的一切聯系，使之無法進行任何物質、能量及信息的交換，那么，這樣的教學系統不僅無法運行，甚至存在下去都不可能”[4]。因此，保持開放性是教學系統形成耗散結構的首要條件。隨著時代發展和教師教學經驗的不斷積累，如今的課堂教學面貌逐漸發生改變，大數據、人工智能等資源被靈活運用于教學。基于開放理念，通過內外物質、能量及信息的交換，教學不僅出現了線上線下相結合、自學互學相補充等多種形式，而且延伸出視聽結合、虛擬情境等多元化的教學手段。

其次，教學具有非線性。教學不是靜態、線性和孤立的活動，而是一個受內外多因素影響的動態過程和復雜系統。教學的非線性主要表現為非對稱性，即教師和學生在生活經歷、學習經驗等方面存在不對等，且課堂上教師教授的內容不直接等于學生學到的內容。由此可見，教學不是機械的知識授受，而是教學雙方在差異中不斷磨合的過程。此外，教學的非線性又體現為非平衡態。教學內部存在漲落，具有不確定性和偶然性，外在的天氣、教室內部的燈光明暗、師生和生生的交互關系或價值沖突等都是影響教學進程的重要因素。

最后，教學系統具有整體性。教學系統不是由教師、學生、教學目標、教學評價等要素簡單堆積而成，而是通過各要素相互作用、相互影響形成的有機整體。整體性存在于要素間的相互作用過程之中，整體大于部分之和。傳統課堂教學觀的根本缺陷就在于“把豐富復雜、變動不居的課堂教學過程簡括為特殊的認識活動，把它從整體的生命活動中抽象、隔離出來”[5]。這樣只會造成對教學系統的認識只見樹木，不見森林，將教學內部各要素相割裂，導致教學更加沉悶、呆板和程式化，師生的生命力逐漸離場，進而影響實際教學效果和質量。因此，只有從現狀去分析，才能更好地理解教學的實質，進而在教學中有效實施評價。

二、基于耗散結構理論的開放性教學評價的特點

從第一代通過紙筆、量表等工具測驗學力的測量時代， [HJ2.3mm]第二代以泰勒評價模式為代表的描述時代，到第三代以布魯姆教育目標分類學、斯塔弗爾比姆的CIPP模式、斯克里文的目標游離模式、斯塔克的應答模式等為代表的判斷時代，教育評價獲得了持續發展。縱觀評價革新歷程，20世紀80年代，美國學者古貝和林肯在反思和批判傳統教育評價理論的基礎上發現：盡管每一代都有進步，力圖改變前一代的不足，但都沒能跨越“預定式評價”。于是，他們在此基礎上提出了第四代教育評價理論，認為第四代教育評價理論就是要打破預定式評價范式，使評價走向開放。[6]開放性教學評價著眼于評價的多元價值與功能，以改進教學和促進教師專業發展為根本目的，是依據教學目標對教師的教學實施及結果進行價值判斷的活動。因此，開放性絕不是指預定性、機械性和單一性，而是指評價的生成性、豐富性和多向性。耗散結構理論視角下的開放性教學評價，是一種處于發展過程中的評價方式，更是一種科學的評價指導思想，它與基于預定標準的教學評價存在著本質區別，具體而言，其特點主要表現為以下幾個方面。

（一）立體化的評價信息交換

從信息論的角度看，教學評價的過程就是一個輸入、接受、處理、分析和輸出信息的過程，是師生、生生、教師與專家等主體之間，教師與教材、學生與教材等主客體間的信息交換過程。耗散結構理論視角下的開放性教學評價具有立體化的評價信息交換的特點，是一個“通過系統地搜集評價信息和進行分析，對評價者和教師雙方的教育活動進行價值判斷，實現評價者和教師協調的發展目標的過程”[7]。

一方面，立體化的評價信息交換是指評價時間具有廣延性。開放性教學評價可能是對被評教師的某一節課、某一課時、某一單元或整個學期教學的評價，評價時間具有持續性。評價者不僅將評價貫穿于教學始終，關注信息的前后聯系，而且允許教學中突發情況的存在和教學的暫時中斷，重視每一個關鍵的評價時間節點及其背后潛在的評價信息。另一方面，評價空間具有廣布性。開放性教學評價是師生、生生互動，教師與領導、專家、同行等不同主體互動的立體式信息交換網絡。評價處于“無序”的自由狀態，參與評價的每一個人既是信息的接收者，也是信息的處理者、分析者和輸出者，他們共同建構了一個開放的信息交流網絡，并從中自由提取所需信息。

（二）遠離平衡態的評價過程

教學評價過程具有時變性和非平衡態，因為教師在教學時存在諸多偏離預設的“非預期”偶發事件，如課件播放出錯、學生中途退出教學活動等等，這既需要教師靈活應對，也要求教學評價者及時轉換評價思路，采取適宜的方式保持評價過程的開展。所以，耗散結構理論視角下的開放性教學評價強調突破統一固定的評價標準，逐步生成個性化的教學評價標準，主張運用綜合評價方式和多元化的評價工具，如他評與自評相結合、過程性評價與終結性評價相結合，使用教學評價量表、教學日記、進行個別訪談、座談等多種工具或方式，以適應科學評價的需要。

事實上，過程性是開放性教學評價的內在屬性，尊重評價的過程屬性，即是尊重參與評價的多元主體和教師的教學過程。開放性教學評價關注評價過程的非平衡性。改單一化為多元化評價方式，在一定程度上有利于推動評價中結構性與非結構性、顯性與隱性等多類信息的有效流動，使評價成為一個遠離平衡態的刺激與反應“S－R”過程，從而促進教學評價逐步實現從“無序”到“有序”的合理轉化。

（三）非線性的復雜評價關系

在教學評價中，教師常被視為評價對象，游離于評價過程之外，教學評價的權力被緊握于校長、教科主任、教研員等管理人員和專家手中。由此，“影響力相對較小的利益相關者得不到機會去表達自己的訴求，不得不服從于強勢主體，導致他們缺乏積極性”[8]。耗散結構理論視角下的開放性教學評價打破了前三代評價中的管理主義傾向和評價權力的專屬現象，強調教學評價需要多主體參與，評價主權必須逐漸回歸于真正主體，即應將教師、學生等利益相關者納入評價過程之中，并賦予切實的話語權。

關注評價權力的實存性是建構平等、非線性評價關系的必要前提，開放性教學評價主張領導、專家等評價者積極地將評價權力與教師本人、學生、教師同行等相關者分享，形成多主體共同參與評價的局面。具體而言，一方面，各主體要擺脫某些評價者權威身份的束縛，要敢于發表自己的觀點，正視評價中的價值沖突和分歧；另一方面，提倡被評價者與評價者進行積極溝通，即教師應主動地與管理者、同行、專家等人交流，勇于質疑和發現問題。因此，開放性教學評價中各主體不是單一的評價與被評價關系，而是民主、平等、合作與協商的復雜性評價關系，主體間可以進行價值與思維的多方碰撞與對話，最終形成的也將是真正的評價共識，對于提高教學評價效用具有重要意義。

三、耗散結構理論視角下的開放性教學評價路徑

（一）樹立發展性評價價值觀，彰顯評價的本體價值

“價值觀不是關于某一個別的、具體的事物具有什么價值的看法，而是人們基于生存、享受和發展的需要對某類事物的價值以及普遍價值的根本看法，是人們所持有的關于如何區分好與壞、對與錯、符合與違背意愿的總體觀念。”[9]教學評價就是根據一定標準對評價對象及教學過程進行的價值判斷，評價者通過有關評價的認識和實踐活動，逐漸產生關于評價價值的根本觀點和看法，由此形成一定的評價價值觀。

實施開放性教學評價時，參與評價的領導、專家等主體應樹立發展性評價價值觀。具體而言，一是必須以“觀察-理解”模式為導向。“評價者與評價對象在共同開展的教育活動中進行參與性觀察，多角度收集信息，共同協商，不斷達成共識，從而改善評價對象的教育行為”[10]，充分彰顯評價結果基于不同評價視角的專業性；二要堅持以人為本，把握教學評價的道德性，積極規避評價的功利主義傾向，并充分尊重教師的教學主體地位，力求通過科學而規范的評價有效促進教師的專業發展；三是實施評價的主體也應從意識上重視開放性教學評價的過程性，主動將評價貫穿教學過程始終。因此，樹立發展性評價價值觀是有效開展教學評價的必要前提，是評價參與者必備的評價素養之一，只有將教學評價的專業性與道德性相統一，評價所具有的主體性和發展性才能真正彰顯。

（二）堅持多元主體權清責明，構建協作性評價機制

教學是一個復雜的過程，實施教學評價時需要收集多種資料，這要求教師、教師同行、領導與管理人員、專家與教學督導、學生等多元主體共同參與其中。然而，為了避免評價權力的專屬化和等級化，在實施開放性教學評價時必須對多元主體的評價權力加以規范，做到“權清責明”，即各方評價權力清晰、責任分明。這既有利于各主體明確自己的任務與目標，提高責任意識和執行力，在評價過程中進行針對性的評價與記錄，以便收集到不同層面的評價信息，也能在一定程度上規避評價權力的壟斷和過度權威的消極影響，提高評價的真實性和可靠性。

評價既是評價參與者形成的各方力量的總和，也是多元主體間學習與交流、協商與對話的產物。“從本質上講，教育是一種富含社會意義的群體活動，社會本身就應該是價值多元化的群體關系組合。[HJ2.1mm]因此，教育評價也必然會是一個充滿著多元價值的判斷過程。”[11]這表明在實施開放性教學評價時，參與評價的主體在明確評價角色定位的同時也應積極協商與合作，勇于表達個人看法和建議。例如，當專家和教研員對某一教學活動的實施產生異議時，便可及時與任課教師溝通，了解活動背后的實際設計意圖，以便做出準確評價。因此，評價參與者要努力構建協作性評價機制，力求找準問題及其成因，幫助教師有效解決問題，提高教學質量。

（三）建立非預設的評價標準，實現指導效能個性化

開放性教學評價堅持人文主義取向，強調評價中的主客觀事物是相互關聯和相互影響的，同時，要求評價實施者靈活應對評價過程中的非預期情況。從整體上看，開放性教學評價是一種生成性評價，是針對被評價教師個人所產生的一種特定評價。這種特定評價屬于“個案研究”，旨在通過協商性教學評價過程建立起非預設的評價標準。該評價標準不僅有利于教師自身的專業發展，在一定程度上也能推動領導及管理人員的決策、專家和教學督導的研究以及同行教師的專業發展。

“因為人類的行為表現都是與特定情境聯系在一起的，若要了解它們，必須將它們置于其原來的情境之中。”[12]在實施開放性教學評價時，參與評價的各個主體必須積極融入具體的教學情境，采用多維視角對教學過程進行觀察，靈活應對偶發性的教學現象或評價事件，不斷積累不同情形下的評價實例，加強共同建構。“所謂共同建構就是通過對各類與評價有利害關系的人的需求、關注點和問題的應答，并通過對話和協商，逐步達成共識的過程。”[13]因此，只有基于有效的協作和豐富的評價經驗，評價者才能逐步完善評價指標和內容，進而使教學評價標準符合被評教師的真實情況，實現標準指導效能的個性化。但是，教學評價的開放是有限度的，決定了個性化也是有限度的，即個性化不是無上限的特殊，不是為了個性而個性，而是必須以公平性為前提，使評價標準必須基于一般標準來適當增減，真正符合教師的實際發展需求。

參考文獻：

[1] 中共中央、國務院.深化新時代教育評價改革總體方案[EB/OL].http：//www.gov.cn/zhengce/2020－10/13/content_5551032.htm，2020－10－13.

[2] 曹楊，王雪青.基于耗散結構理論的資源型城市創新能力評價[J].東北大學學報（社會科學版），2011（2）：124－127，133.

[3][4] 何克抗.運用“新三論”的系統方法促進教學設計理論與應用的深入發展[J].中國電化教育，2010（1）：7－18.

[5] 葉瀾.讓課堂煥發出生命活力——論中小學教學改革的深化[J].教育研究，1997（9）：3－8.

[6][10] 史曉燕.教師教學評價：主體·標準·模式·方法[M].北京：北京師范大學出版社，2018：79，118.

[7] 劉堯.發展性教師評價的理論與模式[J].教育理論與實踐，2001（12）：28－32.

[8] 杜瑛.協商與共識：提高評價效用的現實選擇——基于第四代評價實踐的分析[J].教育發展研究，2010（17）：47－51.

[9] 吳向東.論價值觀的形成與選擇[J].哲學研究，2008（5）：22－28，57.

[11] 張雨強，崔允漷.論開放性活動的教育評價文化[J].教師教育研究，2006（2）：53－57.

[12] 施良方.課程理論：課程的基礎、原理與問題[M].北京：教育科學出版社，1996：151.

[13] 劉志軍.教育評價的反思和建構[J].教育研究，2004（2）：59－64.

責任編輯：劉 源

基金項目：中央高校基本科研業務費項目“教師教育專項”課題“實踐導向的職前教師教育專業標準研究”（編號：CCNUTE2019－19B）