高校學生評教的主體地位虛化與矯正

覃穎 （南寧師范大學教育科學學院）

學生評教，誕生于20世紀30年代，并于20世紀80年代引入我國高校，以期通過學生對教師的授課情況、授課水平等做出客觀合理地評價打分，從而使教師對自己的授課情況、授課水平等有客觀清晰的認識，能夠進一步改進教師的教學行為、提升教學水平，課堂教學質量也能得到相應的保障。但是現實中，學生評教并沒有起到理想的作用，甚至遭到了大多數學生的排斥。本文擬探究在“學生評教”這一活動中學生應該處于什么樣的主體地位、應被賦予什么樣的權利，促使“學生評教”發揮其應有的作用。

一、當前學生評教存在的病癥

1980年，我國開始參照西方的學生評教方法并推廣使用，并將其作為檢測高校教學質量的一項常規性活動。學生評教這一活動實行目的是，期望學生能夠合理、客觀地針對教師上課的狀態（如，教態、傳授知識的程度等）進行評價，從另一個角度讓老師了解自身教學的優勢與不足，以做出調整與改進。但在現實中，相關研究顯示，學生評教并沒有收到預期的效果，還存在一些問題。

第一，學生評教出現了“功利化”傾向，具體表現為“重結果、不重過程”“重形式而不重時效”“重教師而不重學生”。[1]學校行政管理部門需要通過學生對教師的評價以獲得評教結果，用于教師的職稱評定、績效考核等。且我國高校實行的學生評教過于注重形成性評價，忽略過程性評價。大部分高校在學期期末才組織學生進行評教，課程結束早，學生對教師在課程早期、中期的表現會出現遺忘、記憶模糊的情況，以至于對教師的課堂教學情況無法做出客觀、準確的判斷。

第二，學生評教變成了追求利益的工具。當評教結果作為教師職稱評定、績效考核等的標準之一時，學生也為了獲得優秀的課程成績而迎合老師時，這就意味著學生評教成為追求個人利益的工具。教師期待學生能夠給高分，有利于完成工作考核，學生期待教師給高分有利于評獎等。雙方為了滿足各自利益訴求，導致學生評教不能合理地反映教學實際情況。[2]

第三，評教指標缺乏科學性、合理性、差異性。目前大部分高校的學生評教表采用的都是量化評教法，而在量化評教中最重要的就是評教指標，評教指標是否具有科學性、客觀性、合理性都將會影響評教結果的可靠性。從現實情況來看，不同類型高校的學生評教所采用的評教指標并無明顯差異，體現不出各學校的特色。同時，對于學校內開設的公共課、專業課、實操課，也均是采用統一的評教指標，這就無法體現課程的性質與特色。[3]除此之外，雖然名為學生評教,但評價指標的設定卻存在沒有從學生角度出發的情況，如在很多學校的評價指標中包含備課認真、概念準確、講課詳略得當等超出學生評價能力范圍的指標，也有一些如為人師表、講課條理分明、深入淺出、因材施教等有著豐富內涵難以準確測量的指標。[4]

第四，行政部門手握絕對管理主導權，學生主體地位虛化。學生評教的前期籌備工作、中期的實施、后期的結果應用這一完整的流程，主導者都為學校的行政管理者。在學生評教實施過程中，學生只參與了中期部分，對教師的教學行為進行評教。同時，目前評教表大多為量化評價表，學生并不能從評教表中或者其他途徑表達自己的心聲。此外，評教內容大多只關注教師的“教”，沒有關注到學生的“學”。學生是否學有所獲，評教指標中很少涉及相關內容，使得學生在這一過程中的地位逐漸虛化。

以上提及關于學生評教的四方面問題，反映了學生評教在實施過程中逐漸偏離了最初設定的軌道，逐漸變成了院系考核的工具、人事考核的工具、學生教學事務管理控制工具。教師與學生則被捆綁在這一工具上，一個被評價，一個無主動權地參與評教。因此，本文針對學生評教實施過程中學生的主體地位虛化的原因以及如何矯正這一現象進行了探討。

二、探尋學生在學生評教中的地位

本研究采用質性研究方法，為確保客觀性，選擇了20名來自不同高校的大三和大四的本科生。訪談對象在校時間較長，通常是學期末學校組織進行一次學生評教，按照該頻率計算，訪談對象至少有5次以上的評教經歷，他們對評教的過程、評教后的反饋是否到位等情況有深切的體會。

本次訪談圍繞“學生評教的功能”“是否發揮了應有的功能”“學生應當處于什么地位”這三個方面進行訪談，發現存在以下現象：

（一）學生被動地或者無意義地進行評教

目前，學生評教都是由高校教務處主導開展，學生根據發布的通知在固定的地方、規定的時間內完成評教活動。因此，可以看出學生在這一活動中處于被支配的地位，無主動權。被迫參與評教具體表現為增加附加條件強制要求學生完成評教工作。80%的訪談對象表示，所在學校提出必須完成評教才能查看期末考核成績，因此學生無選擇權，必須參加評教。同時，他們表示，因為添加了這一附加條件，自身逐漸對這一活動產生排斥或者抵觸的情緒。無意義參與評教具體表現在無法及時準確合理地表達自己的訴求，比如，希望老師在課堂上能夠多傳遞當前學界的研究熱點等。有同學表示，雖然他們所在學校的評教表上有一項指標是關于教師能否在課堂上將學術前沿與理論知識相結合，但是反饋的結果在之后的課堂中并沒有得到相關的回應。因此，同學們認為，自己評教是無意義的，只是在走形式。

（二）學生較難把準評教尺度

面對評教，被訪談的對象幾乎均表示“不知道該如何評”，很難把握好尺度，只能盡量給老師評高分。從訪談結果來看，把握不好尺度主要體現在：①評價量表指標劃分不細致、不夠全面；②評價方式單一，只有選擇題，無主觀題；③不同類型的課程均使用統一標準，也導致學生無從下手。除此之外，有同學表示，評教所使用量表中的指標大部分與實際情況相脫離，也較難反映學生的訴求，因此，只能擇優選擇。最后，學生在評教的過程中沒有主動權，教師也變成了“被批判的對象”，這一狀況明顯就是對“教學”產生了誤解。

自由主義經濟認為市場競爭能提高服務質量，高等教育活動被視為一種服務，學生作為消費者，享有選擇和評價學校服務的權利。[5]在接受訪談的20名學生中，很少有學生表示感受到了自身在評教體系中的權利和地位。無指標涉及學生是否掌握該課程基礎知識、理論以及是否學得好，無主觀題讓學生表達自身訴求，無人問學生量表的設計是否合理。學生的權利沒有得到保障，學生評教變成“單向度”，只對教師上課教得好與壞進行評價，忽視學生在教學中的主體性地位，明顯地本末倒置。

三、學生評教主體地位虛化原因

（一）對“教學”這一概念理解的偏差

從教學的“雙邊性”來說，單獨的“教”和不依賴“教”的自學都不構成“教學”。在我國教學論研究中，學者們關于“教學”的定義不盡相同。王策三教授認為“所謂教學，乃是教師教、學生學的統一活動；在這個活動中，學生掌握一定的知識和技能，同時，身心獲得一定的發展，形成一定的思想品德”。[6]李秉德教授認為“教學就是指教的人指導學的人進行學習的活動。進一步說，指的是教和學相結合或相統一的活動”。[7]顧明遠教授認為“教學是以課程內容為中介的師生雙方教和學的共同活動”。[8]盡管三位學者對教學的定義不盡相同，涉及了“教學”的結構、性質、目標、中介等要素，但相同的地方都認為教和學是相統一的活動，教學具有“雙邊性”。

從教學具有“雙邊性”的特性這一角度審視學生評教，學生評教這一活動本意是從學生的角度對教師的教授情況進行評價，從而發現問題、糾正問題。但在設計的過程中，不免加入行政的色彩，將學生評教結果作為用以評定教師其他方面的考核標準，而真正要解決的“教學”問題并沒得到解決和回應。因此，學生評教逐漸失去了其被賦予的功能和作用。

（二）學生的主體性地位被剝奪

在新一輪高等學校章程修訂中，教育部在指導意見中指出了學生在校期間具有的權利：“在校內組織、參加學生團體，以適當方式參與學校管理，對學校與學生權益相關事務享有知情權、參與權、表達權和監督權。”回溯歷史，中世紀歐洲的大學，學生治校，可以就教師上課的好壞、對工作的盡職程度等對教師進行評價，還擁有任免教師的權利，目的在于任用能夠傳遞高深知識、勝任崗位的教師。到如今，學校管理者在各項事務上具有主導地位，尤其在學生評教中，看似學生是主體，現實中卻普遍缺少表達自己想法的機會，導致學生評教的價值無法真正發揮。

四、矯正學生主體的建議

要使學生評教制度回歸本位，首先要協調好教學管理者、教師和學生三大群體之間的關系，保障學生的基本權利，提升教師的教學積極性以及教學水平，讓老師、學生在制度中獲得歸屬感。

（一）多主體參與學生評教的設計與建設

學生評教制度涉及三大利益群體：教學管理者、教師和學生。三個群體都有自己的利益訴求，因此在制定學生評教制度的過程中，教學管理者應轉變單向的管理思維，要樹立服務師生的思維導向，認真思考學生評教制度的定位，找準邏輯出發點。教學管理者在設計評教體系時，不能把教師當作局外人，也不能把學生單純地當作評價者，要能夠真正明確師生在教學中的地位。

在設計評教體系的過程中，教學管理者必須將專業任課老師加入設計評價體系的團隊中，專業任課教師對教學實踐更為了解，他們思考的出發點會更貼合教學實際。當然，教學管理者要作為統籌者，把控好各項設計指標，讓各項評價指標都符合教育部對高校教師的要求、對高校課堂教學的要求。既要保障評價指標不脫離實際，也要緊貼時代的發展需要。其次，建議教學管理過程增加一個環節——師生溝通反饋環節。畢竟僅僅依靠定性評價的結果直接判定教師的教學情況有失客觀性、真實性。因此，可將權力下放至各二級學院，二級學院成立評教工作小組，每學期定期開展線下師生評價會議，幫助老師更好地了解學生想要什么或者自身不足之處，學生也能夠與老師拉近距離。同時，通過這樣的反饋環節，教學管理者也可定期了解制度中需要改進的地方，并及時做出調整。所以，多方參與學生評教制度的設計與建設才能使學生評教制度永葆生機，發揮其應有的功能，幫助教師成長，提升教學質量，讓學生在學習的過程中有所收獲。

（二）切實保障學生的利益，傾聽學生的建議

學生評教制度如果能夠發揮其應有的功能，則受益最多的群體就是學生。他們能夠享受到優質的教學，在課堂中學有所獲，這不僅僅是高質量課堂的體現，也是學生在校學習的最大訴求之一。因此，在實施學生評教制度的過程中，要切實保障學生的利益，盡可能滿足學生的期望，傾聽學生的意見，進而優化學生評教制度，發揮學生評教應有的功能。

教學管理者應當構建對話機制，重視學生的利益訴求，要加強與學生的溝通渠道建設，包括正規和非正規渠道等，強化與學生的對話以及溝通。在非正式渠道方面，教學管理者可通過組織茶話會、創設信箱或者匿名投遞電子郵箱等方式增強與學生之間的溝通，這種方式可以保護學生的隱私，使學生能夠輕松溝通，把心中想表達的內容準確表達出來。在正式渠道方面，教學管理者可以通過組織“校長有約”或者是一些更正式的座談會，把教師、學生召集在一起，傾聽老師、學生的想法，根據學校的實際情況對老師、學生存在的想法進行反饋，讓老師、學生感到放心，進而在未來使他們能夠更好地以主人翁的心態參與到學生評教工作當中。完善對話機制，傾聽學生的聲音，對平衡教師、學生之間的關系，讓學生積極參與到評教工作中、客觀地對教學情況做出評價有著極大的幫助。

高校學生評教制度是一項能夠反映教師教學情況、促進教學質量提升的制度。若能夠把上述問題解決優化，這項制度則會發揮出其應有的作用。但優化制度需要一定的時日，不僅是教學管理者需要對整體的工作進行調整，也需要老師與學生的努力，更需要國家對高校發展更深一步的重視和支持。未來，高校教學管理部門在學生評教制度的調整與修改的過程中，教學管理者應當以“教學”為制度設計的邏輯出發點，明晰教師、學生的主體地位，避免地位虛化的情況再次發生。同時，教學管理者要多聽取老師、學生的聲音。既能夠了解到當前教師授課的情況，也能充分保護老師的權益。在評教制度中，要保證學生能夠有效表達自身訴求，與老師長期保持溝通。在各方的努力下，學生評教制度才能永葆生機，發揮著其應有的作用。