高校思政課混合式教學模式的應用瓶頸及優化策略探析*
——基于“概論”課的改革實踐

徐艷紅 葛春芳 （南華大學馬克思主義學院）

《新時代高校思想政治理論課教學工作基本要求》提出：“要深入研究網絡教學的內容設計和功能發揮，不斷創新網絡教學形式，推動傳統教學方式與現代信息技術有機融合。”[1]高校思想政治理論課要積極探索傳統教學和新型教學的融合，把握好線上和線下教學的銜接，深入探究混合式教學模式的運用。作為本、專科學生都必須學習一門思想政治理論課，“毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論”（簡稱“概論”）的課時最長、學分最多，囊括了五代中央領導集體的馬克思主義中國化思想，是名副其實的思政課“龍頭”課程，在大學生思想政治教育中起著舉足輕重的作用。以“概論”課為例，深入探析新技術手段下高校思政課混合式教學模式的應用瓶頸及優化策略，是提高高校思政課課堂教學質量的重要途徑。

一、高校思政課混合式教學模式的現實導向

（一）從數字化校園到智慧化校園的改革

隨著網絡化、信息化大爆炸時代的到來，海量信息接踵而至，通過建立數字化校園，教師和學生能夠及時捕捉熱點，篩選信息。高校數字化建設打開了新時代大學開放的大門，學生更有機會接觸時事，悉知各種信息，充分表達了當代大學現代化、自由開放的學習與生活環境。但隨著高校信息化工作的覆蓋面不斷擴大，數字化校園的缺陷逐漸顯現，數字化校園功能設置側重于單個部分式的數據處理，學校教學系統、科研系統、課程系統、學生管理系統等都各自為政，信息處理上無法實現共融共通共享，這在很大程度上增加了教育教學的難度，影響學校教職工的辦事效率。而智慧化校園是在數字化校園的基礎上繼承創新、革故鼎新，是高校未來發展的必然趨勢。它承載著數字化校園的設備優勢，同時還彌補了數據化校園信息的不足，并依托物聯網與云技術，堅持以人為本的方針，[2]以教師和學生為中心，綜合開展教學、科研、管理等工作，是信息技術與教育的深度融合，具有智能化、靈活化、共享性等特點，是發展智慧教育、培養人才的重要手段。

（二）從單一化學習方式到多元化學習方式的轉變

轉變學生的學習方式是高校教學改革的核心任務。傳統的學習方式主要以接受學習為主，強調灌輸式、機械式學習，學生的學習狀態呈現出被動、盲目的傾向。隨著課程改革的推進，尤其是網絡化的教學方式逐漸引進校園，學生的學習方式變得更加多樣化，不再是傳統的“冷板凳式教育”，更多的是活潑互動的可視性教育。如何將傳統的學習方式與當代所提倡的自主、探究、合作、研究性和個性化的學習方式結合起來成為現代教育的熱點話題，也是當代教育教學需要著手解決的重點問題。建構主義學習觀是學習方式轉變的重要的理論來源，在建構主義學習觀的影響下，學生更多的是去主動探尋知識，是有針對性地學習，學生不僅是理論知識的習得，更是學習興趣和學習熱情的升華。多元化學習方式是開展有意義接受學習、有意義發現學習、合作探究學習等學習方式相互結合、互為補充的重要推動力，它可以有效解決學生學習的短板問題，實現因材施教、充分發揮了學生“最近發展區”理論效用的最大值。

（三）從“以教為主”到“以學為主”的轉化

以“學”為本是凸顯教學本質和本真教育的重要節點，也是當代高校教育教學改革的關鍵。以“教”為主側重于教的效果，更多的是一種填鴨式的教學方式，是知識外化的過程。然而以“學”為主側重于學的優勢，以學生為中心，面向于知識的內化，是一種掌握、加工、同化和順應等建構知識的過程。以“學”為主是學生帶著問題、帶著教材進課堂，不是老師將教材的內容強制灌輸給學生，它是一種以問題為導向的教學方式，更加關注的是教育教學的本質回歸。但是強調以“學”為主并不是要直接舍棄以“教”為主的教學方式，以“學”為主其實是以“教”為主的繼承與創新，是對其的一種“揚棄”。在以“學”為主教學方式的影響下，學生通過小組合作學習，加深了對問題的理解，教師根據學生提出的問題進行系統綜合的闡述，為學生解答疑惑，這個過程實際上就體現出了以“教”為主教學效果如何直接取決于以“學”為主的發展成效。以“教”為主向以“學”為主的轉變，是全面教學向個性發展的轉變，需要注意的是，這里的個性發展，不是自由發展，而是由于不同的學生對知識的理解能力和接受程度不同，對知識的掌握狀況也各有差異，以“學”為主可以直接“對癥下藥”，有效彌補學生自己的知識缺口，推動學生自身全面進步。

二、高校思政課混合式教學模式的應用瓶頸

（一）思政課混合式教學模式的教學體系不成熟

從新媒體的千姿百態，到全媒體的色彩斑斕，直至融媒體的異軍突起，各種各樣的新型網絡教學方式紛紛踏入了高校的課堂中，MOOC、SPOC、FCM、PBL等逐漸成為高校思政課混合式教學模式的主要形式。思政課混合式教學作為一種融合線上線下教學方式、帶有翻轉課堂性質的教學模式，從“頂層設計”到“具體實施”尚未有成熟規范的模式供各個高校參考。一方面，思政課混合式教學的教學制度要求、教學大綱、實施細則等教學文件尚無明確標準。作為一種以網絡信息手段為主導的新型教學方式，高校的混合式教學還處于一種不斷地學習、試驗和優化的探索完善階段。另一方面，思政課混合式教學的教學評價機制、反饋機制不健全。目前高校對于思政課混合式教學模式的評價標準主要以教師自評為主，評價維度單一，缺乏綜合性評價體系。課程反饋主要以線上線下的作業和考試結果等直接反饋為主，缺乏以引導性、啟發性的方式培養學生獨立思考和糾錯能力的間接反饋。

（二）混合式教學模式的網絡平臺建設和管理不完善

混合式教學的基本模式是線上與線下相結合，即“互聯網課程+傳統課堂”。線上教學的效果如何很大程度上依賴于網絡教學平臺的功能是否齊全、運行是否流暢、教學資源是否豐富、資源的運用編排是否合理等等。混合式教學需要強大的網絡平臺和豐富的網絡資源做支撐。對于目前實施的網絡教學平臺，如“超星學習通”“中國大學MOOC”“騰訊課堂”“智慧樹”“釘釘”等等，雖都各有千秋，但經過疫情的洗禮之后，不同程度地暴露出一些問題，如網站功能單一，不能完全符合高校多樣化的教學需求；部分網絡平臺功能不完善，上傳學習資料受限；平臺的穩定性、易用性和適用性需進一步提升等等。特別是網絡教學內容更新不及時，不能滿足高校思政課注重內容時效性的要求。更為重要的一點是，在融媒體時代，網絡平臺雖然為高校在教學資源與學習資源的獲取上提供了更多更為便捷的渠道，但有些網站信息管理不夠嚴格導致一些不良虛假信息[3]潛入平臺。這些都在很大程度上影響了教師網絡教學效果，影響思政課的政治性、學理性和思想性。

（三）教師應用混合式教學模式的技術水平不夠

混合式教學與思政課的結合，可以有效突出理論與實踐的結合，使知識內化于心、外化于行，讓學生真正掌握知識。操作主體即教師需要及時跟進混合式教學模式的運行狀況、熟練掌握混合式教學模式的操作方法。但在實際操作的過程中還存在一些問題：一方面，思政課作為每一位高校學生都必修的公共課，課程體系很龐大。中大班教學使得課堂教學人數一般都很多；課程內容很豐富，在規定教學時間內教師上完課程教學內容壓力大；課程教學模塊及環節多；對思政課教師教學要求高。種種原因使得高校思政課教師的教學負擔普遍偏重，教學壓力大。另一方面，高校思政課教師除了教學工作外還有很多科研工作及日常的學習培訓、宣講競賽、參加講座會議等工作，工作任務繁重，使得高校教師騰不出大量時間去系統學習和掌握混合式教學相關的知識和操作方法。過于龐大的教學規模及過重的教學、科研壓力等會直接削弱思政課教師操作運用混合式教學模式的熟練度，影響思政課混合式教學的教學效果。除了客觀原因外，也有部分高校思政課教師主觀上自覺提升信息化、專業化教學技術的動力不足。混合式教學模式在不同高校思政課堂上的出現及運用代表著當下及其未來思政課教師教學理念與教學范式的轉變，高校教師需要及時、熟練地掌握這門技術。但由于各種原因，高校思政課教師運用混合式教學模式的技術水平不高，影響了混合式教學模式的教學成效。

（四）學生在混合式教學模式下自主學習的積極性不高

混合式教學模式能否高效實施部分依賴于學生。尤其是線上學習，更多強調的是學生的自主學習，如何調動學生學習的主動性、積極性是高效開展混合式教學必須關注的重點內容。目前學生在混合式教學模式下自主學習意識不強烈，主要表現在兩個方面：一是由于很多學生不了解混合式教學模式以及他們之間的關系，在他們的觀念里仍認為混合式教學模式就是普通的網絡教學，沒什么新意，提不起興趣，對于線上學習完全處于“支差應付”“草草了事”的學習狀態。二是學生固化的學習觀念的影響。學生習慣了傳統的“講授——接受”學習理念，尤其是對于思政課這種理論性較強的文科類課程，學生們習慣于“聽老師講、自己記錄”的學習方式，很少會去自主探索、自主學習，也很少充分運用一些教學資源去主動學習，這導致混合式教學模式在以學生為主體理念的設計上的特色優勢遭到了埋沒，教師與學生互助性、互動性、活潑化的教學方式遭到侵蝕。

三、“概論”課混合式教學模式的優化策略

（一）樹立以學生為主、注重教學策略的混合式教學理念

“概論”課混合式教學模式的構建，教師首先要樹立以學生為中心的教學理念。構建混合式教學模式，“概論”課教師要積極并且及時地樹立以學生為中心的教學理念，實現從“主演”向“導演”、從“導航者”到“劃槳者”的角色轉變。首先，教師要優化教學內容，根據學生的接受程度，用學生喜聞樂見的方式傳授知識，將探究學習、自主學習和合作學習融入混合式教學的全過程。在設計教學步驟時，教師要將“概論”課教材的邏輯結構、重點難點與學生知識需求統一起來，完善學生知識體系的架構，做好學生學習體系的重構，安排好學生自主學習、引導學習和深度學習三個層次的學習任務，增強學生學習的熱情與信心，推動教學提質增效。其次，教師要注重教學策略，重視技術的運用，借助現代技術手段講授課程知識。[4]這要求“概論”課教師在開展“概論”課教學時要注意一定的教學策略，熟練掌握信息技術的操作方法和運用程序。

（二）構建規范化、趣味性的混合式教學過程

教學過程不僅是整個教學流程的重中之重，更是混合式教學的重中之重。混合式教學過程是否科學合理直接影響混合式教學的成敗。“概論”課混合式教學要特別注意銜接好線上教學和線下教學的教學流程和內容。[5]線上教學側重于基礎知識的講解，是學生提前預習“概論”課基礎內容的重要途徑。教師要設置好線上教學的步驟，根據學生學習情況隨時作出調整，靈活開展教學任務。一方面，在正式上課前，教師可利用教學平臺發布下一節課程的教學內容，包括視頻、文章、課件、測試題目等，學生通過平臺可以提前了解、熟悉下節課的學習內容。另一方面，教師要鼓勵學生開展小組式的在線學習討論，[6]學生可以自行結伴分組，也可按學號進行分組，但要確保全員參與，小組長做好記錄。比如在講解“習近平新時代中國特色社會主義思想”部分內容時，教師可先在網絡平臺上上傳十九大報告的文件，提前讓學生在線上進行學習，再根據課程知識和十九大報告的內容設置一些課前預習題目，學生通過自主學習和線上小組討論可以清楚了解下節課所要講授的知識和新時代、主要矛盾轉化等內容，而教師通過后臺反饋過來的學習情況可以直接了解到學生疑惑點，這對調整并解析課中教學重難點具有重要的基礎作用。

線下教學不是“簡單的、隨波逐流式的”教學，而是要對線上教學進行深化、延伸和擴展，是線上教學的重要補充。在“概論”課上，教師除了教授知識外，更重要的是對學生價值觀的教育，即立德樹人的教育。“概論”課教學過程中教師要將黨和國家的重大路線、方針、政策及思想理論成果等內容及時傳遞給學生，這在傳統課堂教學模式中能通過教師及時更新解決。但在網絡平臺中，僅通過觀看視頻難以引起學生的共鳴，從而難以實現黨的路線、方針、政策及時進“課堂”、進學生“頭腦”的目標。“概論”課教學一定要將線上學習與課堂學習很好地結合起來，通過教師的“言傳身教”，幫助學生完成對理論知識的內化及綜合素質的提升。在“概論”課育人的教育中，教師還要注重理論聯系實際，通過具體案例、相關事例的分析引導學生深入理解學習內容。

線下課程教師要對單元重點進行整體的梳理、總結和更新，針對線上討論中學生們普遍反映出的問題進行解答，就共性問題或比較容易產生迷惑性的理論和實踐問題組織課堂展示、討論、小組發言、辯論等多種形式的互動教學。在此過程中，力求使學生從被動接受者轉變為主動探索者，教師從灌輸者、主導者變為引導者、監管者。

（三）建設多類別、優質化的混合式教學資源

混合式教學使不同地區、不同學校的課程資源集聚在一起，不同高校通過網站端口將優秀教學視頻、精品課程、優秀課件、優質資料上傳到教學平臺，并分享交流自己的教學經驗，不同高校之間逐漸形成了互動、共享、合作的教學氛圍。而面對海量的信息，如何協同整合好教學資源，這對教學至關重要。“概論”課教師要根據實際情況，結合本校“概論”課程教學和學生的特點，高效利用這些優質資源，形成符合自身特點的“概論”課混合式教學資源。學生根據自己的學習狀況，可以隨時隨地地觀看名師名家關于“概論”課的教學視頻和講座，取長補短，扎實打好自己的“概論”知識體系。

同時，“概論”課與其他課程的重要區別在于其時政性特別強，這就要求“概論”課程資源要時時更新，根據新近發生的事件和熱點，隨時把更新內容加入教學資源。教師要借助一些黨政機關領導人的講話、新聞熱點、紀錄片等等，將這些時政要點與課程教學結合起來，讓學生在多方面了解時事政治，擴展學生的“概論”知識面，完善學生“概論”課的知識體系。為了使思想政治教育真正“細致入微”地進入學生的學習生活中，除了整體性教育外，還需要具體的育人實例，“概論”課教師還可以將一些道德模范和革命先輩的事例和相關影視作品上傳到混合式教學的網絡平臺，讓學生在線學習他們的精神品質，進一步深化學生的價值觀教育。

在當今媒體深度融合的大背景下，混合式教學模式的一大優勢就是資源的一體化。“概論”課教師要多方面、多渠道、多范圍地收集整理優質資源，加強對教學資源的鑒別、規劃與整合，組建種類繁多、質量優良的“概論”課混合式教學資源。這樣，教師和學生都可以通過網絡平臺能夠快捷、高效地找到自己所需的教學資料和學習資料，豐富自己的教學和學習。

（四）建立多元化、全方位的混合式教學評價體系

教師要想全面了解教學成效，就需要構建多元化、全方位的教學評價體系。“概論”課教師要重視教學評價方式的綜合使用，將線上評價和線下評價相結合、過程性評價和結果性評價相結合、[7]定量評價與定性評價相結合，時刻關注學生知識、能力和思想的考核情況，不斷完善混合式教學評價體系。線上評價側重于定量的評價標準。網絡平臺是有記憶的，對于學生的訪問量、閱讀量、答題量及答題時間、易錯知識點、參與討論程度等學習軌跡都有記錄，教師要借助網絡教學平臺收集、計算、分析學生的學習數據，通過網絡平臺的數據分析，更加深入地了解學生課程知識的學習情況。而線下評價則側重于定性的評價，是對學生綜合能力和政治素質的考評。教師通過線下表現、考評等可以知悉學生能力目標、素質目標等的掌握情況。線上、線下的評價始終貫穿著過程性評價和結果性評價。結果性評價主要是期中、期末等試卷知識的考評，過程性評價是對課前、課中、課后總體的考量。融媒體環境下的“概論”課混合式教學評價體系，應更注重學生的全面發展和道德素質，所以必須要告別過去的“唯分數論”，要對學生整個學習過程和實踐過程進行評價。“概論”課教學的根本目的在于立德樹人，“概論”課的考評，除了考查學生的知識、能力外，更要考察學生的思想道德素質，如學生道德水平、政治素質、團隊精神、愛國主義精神等。所以，“概論”課必須建立起多元化、全方位的教學評價體系，對學生的評價堅持知識性、能力性和思想性的統一，引導學生全面發展。

綜上，混合式教學為高校思想政治理論課帶來了機遇和挑戰。它使得線上線下的教學資源更加優質、豐富；它打破了學生以往只專注于課本知識的學習思路，迎來了多角度、多方面、多維度的學習視野。學生通過混合式教學模式，可以有針對性地采取符合自己知識結構、認知水平的學習方案進行學習，這會有效地激發學生的學習熱情、增強學生主動學習的自覺性。同時，學生還可以借助網絡平臺學習更多的課外知識和實際案例，這將有利于他們更好地學會分析和解決實際問題，使知識外化于行、內化于心。但是，思政課混合式教學模式作為一種新的教學方式，其構建和運用更多在于各高校和教師個人的推進，發展還不夠成熟和完善。如何構建科學化和規范化的思政混合式教學模式，打造優質、高效的思政課混合式教學模式的教學制度、網絡平臺和線上線下課堂的運行體系，是思政課混合式教學必須著重解決的問題。