核心素養背景下初中語文群文閱讀教學探究

易永華

(甘肅省張掖市民樂縣第三中學 甘肅 民樂 734500)

近年來隨著素質教育的發展，學生的閱讀能力以及閱讀量水平均被提升到了較高水平，為了使核心素養背景下的初中學生在有限時間內掌握更多的教學內容，可以采取群文閱讀教學方法，為學生的閱讀帶來新的體驗，不斷提升教學質量的同時，還能夠培養學生的高效閱讀能力，邏輯思維能力以及語言表達能力。還可以在課堂上突出學生的主體地位，提升其自主探究能力。

1.群文閱讀基本內涵概述

1.1 群文閱讀教學的定義。群文閱讀指的是在一定的教學原則的引導下，教師圍繞某一特定主題選擇多篇文章要求學生在限定時間內對其展開閱讀并完成閱讀任務，不對文章做主次劃分，能夠為學生提供豐富廣闊的閱讀資料[1]。同時教師在學生閱讀選定內容時，對學生進行適當的引導以及教學，通過師生共同學習的過程，使學生更高效地吸收相關課文蘊含的知識內容，在閱讀的過程中產生共鳴，便于后續教學工作的開展。

1.2 群文閱讀教學的價值。閱讀作為初中語文教育相對于小學階段而言更為深層次的教學內容，也是初中階段語文教育的重難點內容，普通學生由于在過去傳統的語文教學模式之下普遍接受的是被動式閱讀教育，其自主閱讀能力亟待提高。且在傳統模式下受教育時間越久，其對需要自主閱讀的文本內容產生的抗拒感越強。在初中語文教學過程中采用群文閱讀教育方法，能夠使師生共同共同對同一主題下的關聯性文本內容展開共同探究，并進行思考與總結，不僅能夠充分發揮每個個體的自主閱讀能力，也在沒有標準答案的前提下潛移默化地引導師生共同深究文本所表達的思想與情感。

1.3 群文閱讀教學的特點。在群文閱讀的具體教育實踐過程當中，其展現出了一定的特性，主要可分為以下幾種：

第一，強交互性。群文閱讀教學活動是教師與學生共同對同一主題之下的文章群進行學習交流的過程[2]。為確保群文閱讀開展的有效性乃至課堂教學質量的提升，教師與閱讀內容、學生與閱讀內容以及教師與學生之間應當有機融合，形成教師——學生——文本內容動態統一整體。為保證該系統有序運轉，教師除提升自身的備課水準，精心選擇閱讀材料之外，還要做好與學生的及時溝通及時引導工作。

第二，學生主體性。群文閱讀模式的教學實踐是基于學生的自主閱讀展開的教學活動，應當著重強調學生的主體作用。盡管語文教師是群文閱讀教學互動中的主導者，但學生才是教學以及交流的主體，教師在教學過程中應當時刻把握主導的“度”，確保學生在合理地引導范圍內自主對文本內容進行思考。

2.語文群文閱讀教學實踐中暴露出的問題

2.1 教學目標定位不夠清晰。在初中語文群文閱讀的教學實踐中，很多教師對于這一教育方法認識不足，無法清晰定位教學目標。容易出現盲目布置閱讀材料的情況，為了快速完成教學任而忽略了原本的教學目標，忽視對學生語文閱讀素養的培育，僅只單純堆疊主題相關的閱讀文本。此外，還常常出現過度挖掘閱讀文本材料的深層思想內涵而忽略了對于文本中的生字生詞、長難句等基礎知識的講解，將閱讀課變成了“思想教育課”，違背了最初的教學目標。

2.2 閱讀主題不明確，選材缺乏科學性。在當前的群文閱讀教育實踐當中，另一個廣泛存在的問題是，部分教師在選擇群文閱讀的文本材料時，過度使用課本文章，甚至于主題思想相偏離的文章也被選在閱讀文本當中，選材不具備科學性，容易導致學生在思考探究過程中出現迷茫等問題[3]。此外，受到“唯成績論”的影響，相當數量的教師在主題敲定、閱讀文本選材過程中以考試的重難點、考點為主要參考依據，忽視學生的素質發展需求，惰于認真思考主題、選擇文本材料。

2.3 課堂環節設置不合理，學生的主體地位不突出。由于初步接觸群文教育這一相對較為新穎的教育理念，部分教師在課堂環節設置上存在誤區，主要表現在兩方面：

第一，引導問題的數量設置不合理，學生在學習過程中“被牽著鼻子走”，在群文閱讀過程中，為了確保教學內容能夠連貫一致，促使學生逐層推進進行學習，教師會設置相關的問題作為引導，相當多的情況下，教師難以把控問題的數量，對于少量問題講得過細，使學生又回到了被動式填鴨教育的傳統模式之下，沒有足夠的時間進行自主思考以及互相交流。亦或者粗獷拋出大量質量低下的問題，非但起不到引導學生自主探究的作用，還會擾亂學生的思維，徒增學生的負擔。

第二，教師過于自我中心化，學生主體地位不突出。在圍繞某一主題展開群文閱讀時，選用的文本數量少則二三篇，多則四五篇，在實際教學過程中，教師往往受到傳統教育思維的影響，對每一篇文本都做詳盡的解讀，掰開揉碎喂到學生嘴中，忽視了對于學生對于文本內容的自主探究需求，無法激起學生足夠的積極性去感受文章思想，影響最終閱讀效果。

3.初中語文群文閱讀教學設計方法論

3.1 主題的選擇過程。在新課標的指引下，學生的素質教育要求對不同主題有自己的參悟與思考，因此教師應當根據教學實際以及學生的認知能力水平等因素合理選擇閱讀主題。文章主題往往是一篇文章中最為抽象的一部分，教師應當在提煉出文章內涵的前提下對不同的閱讀文本進行分類劃分。以人教版古詩詞的群文閱讀為例，可以按照詩詞的題材進行分類，例如《春夜洛城聞笛》和《次北固山下》都可以劃分到思念故鄉的主題分類中;也可以按照詩詞中涉及到的意向進行分類，例如《夜雨寄北》以及《滁州西澗》均以“雨”作為意向。此外，還可以根據季節、詩人等對主題進行靈活劃分。教師在具體的主題選定過程中，需要依照教材以及課標需求，有所側重地對主題進行劃分。

3.2 閱讀文本材料的敲定。在群文閱讀體系中，若把主題比作根，那么閱讀文本材料就是茂密的植株。完整且完善的群文閱讀體系中，兩者缺一不可。因此教師在確定了群文閱讀的主題之后，還應當投入精力，對閱讀文本內容進行精心篩選。群文閱讀中的文本材料應當突出“群”的特征，有針對性地對與主題關聯性較強的文本進行搜集整合，為群文閱讀教學活動的開展提供素材，使課程主題更加明確[4]。在選材的過程當中應當遵循的原則有：第一、以教材為主選擇閱讀文本，群文閱讀教學是在傳統語文教育的基礎之上發展起來的，新課標的理念也并未弱化教材的作用，教材仍舊是初中語文學科教育的基礎，相應的教學活動的展開都需要以教材為載體。第二、選定的閱讀內容之間需要具備充足的關聯性。教師在選材使通過橫向和縱向對比，尋找文章之間的關聯部分將其串聯起來。第三、結合不同年級學生的認知能力特點，根據學生的知識儲備以及課標需求來合理選定課內外閱讀文本，確保文本內容在學生的認知能力接受范圍之內。

3.3 課堂引導問題的設置。引導問題是教師構架在不同文本與主題之間、不同文本互相之間的橋梁，以期完成預定的閱讀教學任務，群文閱讀的目的并不是讓學生完成大量文本的閱讀，而是讓學生在閱讀的過程中不斷加深對文章所表達的思想觀點的感悟。因此語文教師在組織群文閱讀教學活動時應當合理設置課堂引導問題，讓學生帶著問題去閱讀文章，在反復的思考過程中理解文章內涵。引導問題的設計應當遵循以下三點原則：第一、結合實際。語文教師應當在了解學生的閱讀量基礎以及閱讀能力強弱之后，結合學生的知識量儲備情況，對課堂引導問題進行設計，其實貼合學生的實際情況;第二、注意問題設置的整體性。由于不同學生存在較大的個體差異，閱讀速度、閱讀質量各不相同，因此問題設置應當緊緊圍繞教學目標，既能夠保持學習能力較弱學生的注意力，又能夠使學習能力較強的學生保持思考。可以采取讓學生先行自我設置問題的形式展開閱讀，再由教師在此基礎山對學生的問題進行提煉加工或修改;第三、把握好設計的“度”。課堂引導問題的設置應當具有分明的層次，既不能太過艱深，也不能過于簡單，應當由淺入深，層層推進。此外，問題的數量也不宜過多或是過少，應當在能夠完成教學目標的前提下盡量精簡設置。

4.初中語文群文閱讀教學實際應用策略

4.1 打造翻轉課堂，活躍氣氛維持學生注意力。在語文群文閱讀的實際實踐過程中暴露出來的其他問題中，還存在文本數量較多，或是教師留給學生單獨閱讀文本的時間過長，學生在閱讀文本期間注意力就已渙散，大大影響后續教育效果。為此可以將翻轉課堂這一教育工具引入群文閱讀教育活動當中來改善這一情況，使學生主動參與到群文閱讀過程中來。例如在學習《誡子書》、《紀念白求恩》等文章時，為了讓學生進一步理解文章內涵、維持學生注意力，老師可以讓學生在閱讀過程中分組扮演課文中的角色，對人物關系以及人物精神進行深刻體會，并更深一層的感悟作者在撰寫文章時所流露的情感。如在對白求恩同志的性格特點進行探究時，可以讓學生高度扮演白求恩同志的形象，要求學生展現出堅毅的目光、穩重的步伐、對傷員的無私奉獻的醫療精神等，吸引其他同學注意力的同時，也能夠鍛煉扮演者的口語表達能力以及其他語文學科素養，將課堂主體交還給學生。同時還可以讓學生分組對文章內容展開探究，概括文章大意，總結各類人物刻畫手法，讓他們在交流當中更好地感悟群文閱讀主題精神，加深對各文本的理解認知。

4.2 拓展課堂范圍，利用學生碎片時間。閱讀是學生在對語文學科進行學習時必備的能力，也是在生活社會實踐中應當具備的基本素養，因此群文閱讀不僅應該在語文課堂展開，還可以拓展其范圍，認識到學生的語文學習可并不局限于課本，還可以閱讀一些和群文閱讀主題相關聯的課外刊物。拓展課堂范圍的工作可以多種形式展開，例如在班級中設立圖書角，制定相應的取用閱讀規范，定期進行刊物的更新整理。讓學生在課間、午休時間、值日空閑時間以及其他碎片化閑暇時間可以隨時取用閱讀，擴展主題相關閱讀內容，開闊學生視野。同時在閱讀角周邊還可以設立留言交流版等，教師定期設定主題讓學生們通過粘貼便利貼等形式自行交流[5]。同時交流版還可以用于課前預習以及氛圍準備，例如在學習《紀念白求恩》一課之前，教師可以在交流版提問：“你怎樣看待戰地醫生”、“夢想與物質，哪個更重要？”等，在潛移默化中引導學生將要學習的主題有潛在的思考，等具體進行群文閱讀時，學生可以更快地進入狀態，提高閱讀以及提煉文章思想的效率。

4.3 打造多維度主題體系，提升學生串聯思維。群文閱讀能夠針對某一主題開展范圍性閱讀，但選定主題的過程一般是由教師自己設計決定，在某些缺少教研時間或是惰于認真思考的情況下，教師在選定主題時會存在一定的局限性，為此可以通過打造多維度體系，針對某一主題展開發散性主題探索，教師可以通過推薦相關課外書目，讓學生展開體系化群文閱讀，對一些與所學內容相關的書目進行閱讀，例如在學習《藤野先生》一課時，可以圍繞師生情誼這一主題展開群文閱讀，同時也可以向學生推薦《從百草園到三味書屋》、《社戲》、《故鄉等》課外書目，重新設立圍繞魯迅童年舊事的主題，使學生的思維不局限在某一點上，發揮學生的主觀能動性，探索更多可能的主題，提升主題設定的靈活度，避免由于某一主題存在局限，導致學生的思維隨之受限的情況發生，但教師同時也需要做好引導工作，避免學生由于思維過度活泛而擾亂課堂秩序。

4.4 注重核心素養，引入實踐，豐富學生情感體驗。初中語文作為與生活社會實踐聯系最為緊密的學科，在核心素養被推廣的背景下，其生活性特征正在不斷增強。語文來源于生活，其教學活動若要取得更好的成效，就應當將教學活動與社會實踐充分融合，以學生在生活中對人情世故的體悟為切入點，對課文進行靈活解讀，不僅能夠提升學生對于課文的理解速度，也能加深學生對課文的體會。在群文閱讀過程中，學生能夠漸漸對社會和自我形成認知，有利于學生世界觀人生觀的健康形成。在新課標的人教版初中語文教材中，大部分課文都是出自名家之手，主題內涵豐富，涵蓋了社會理想、家庭生活、社會人文關懷等諸多方面，能夠為學生的人生思考提供充足的借鑒模板。教師在帶領學生進行學習的過程中，教師應當充分結合生活實際對學生進行情感引導，促進學生正確價值觀的形成，用積極心態面對生活。

總結

綜上所述，在核心素養背景下，初中語文教學過程當中，提升學生的閱讀能力的重要性越來越突出。因此，在開展語文學科教育活動的過程中，需要要讓學生對教材內容有深刻的認識體會，理解閱讀內容的精神。為此引入群文閱讀教學方法，通過合理選定主題、確定關聯性文本、科學設置課堂引導問題的方式，提升學生針對某一主題的閱讀量，加深其對于該主題下各篇課文的理解程度。此外，還可以采取打造翻轉課堂、拓展課堂范圍、打造多維度主題體系以及引入社會實踐等形式來開拓學生的視野，鍛煉學生的邏輯思維能力，培養學生對于閱讀的興趣，促進學生健康人生觀價值觀的形成，以此提高教學質量，完核心素養背景下學生全方位發展的教育目標。