明確交流定位，高效實施統編版語文略讀課文教學

浙江省新昌縣育英小學 葉松英

為了落實學生在略讀課文學習過程中的主體地位，統編版語文教材在設置上不再安排相關的思考練習，規避了編者思維對學生閱讀的干擾和影響。同時，在每篇略讀課文前，編排了導讀提示，旨在為學生的自主性閱讀提供方向性指導。

一、緊扣語文要素，在默讀中夯實交流基礎

默讀與朗讀相比，表面上是“是否出聲”的不同，而其本質則在于閱讀過程中的思維專注方式的不同。課堂教學中的默讀，不受外界的干擾，同時也可以自由選擇適合自己的速度和方式展開，保證學生閱讀過程中的思考。統編版語文教材中的略讀課文一般都設定為默讀的方式，這就為學生獲取獨立自主的權利以及廣闊的空間奠定了基礎。

統編版語文四年級上冊第四單元是典型的神話故事單元，編者在設定整個單元的語文要素時，除了凸顯神話文體的特點，感受“神奇的想象”，同時也緊扣故事性文本，要求學生“了解故事的起因、經過、結果，學習把握文章的主要內容”。在學生進行默讀之后，教師可以為學生印制神話故事中的“天地圖”，并要求學生在默讀課文的過程中，將天上發生的故事、地上的特征以及女媧補天的情況，繪制圖畫，并標示語言文字。繪圖和運用語言文字的方式來展現的過程，就需要與課文中的默讀形成緊密結合，從而有效地幫助學生快速理解和把握課文內容大意，也可以迅速地梳理出整個故事發展的內在脈絡。

從本質上來看，默讀課文原本應該是一個相對復雜的過程，既有完整課文閱讀的時間限制，又需要思考相關的問題，同時也要為后續的交流分享奠定基礎。這就需要教師在學生默讀的過程中，給予必要的工具支持，通過各種符號、批注、插圖和信息資料等，助推語文要素的高效落實。以《女媧補天》為例，教師不妨組織學生嘗試運用符號，將這篇課文中故事的起因、經過和結果標注出來；而這篇神話故事中所展現出來的神奇之處，也可以運用符號圈畫標注出來，并用批注的方式寫出自己獨特的感受。

這樣一來，學生就不再是漫無目的地放任略讀，而是緊扣編者所設定的語文要素，明確了自身的閱讀方向，明確了閱讀的整體性發展方向。

二、推動內在興趣，在思辨中喚醒交流動力

統編版語文教材中的略讀課文，編者在導讀提示中一般都會設置“想一想”的問題，以幫助學生在默讀的過程中，將全部的身心思維都聚焦在課文之中。由于問題貼近學生的原始能力，同時又與課文的內容息息相關，無形之中就激發了學生積極參與交流的內在熱情。

編者所設定的要求和問題，絕不是憑空就能解決的，需要將學生的思維停留在文本信息之中，并由此發現信息與問題之間的聯系，逐步形成對問題的認知。因此，教師要著力指導學生在閱讀過程中探尋文本信息。以統編版語文五年級上冊中的略讀課文馮驥才的《珍珠鳥》一文為例，編者要求學生“想一想”作者是怎樣逐步得到珍珠鳥信賴的。從這篇課文所展現出來的主要內容來看，學生需要重點聚焦于課文中描寫作者是怎么做的語句上，這些做法又有怎樣的效果：會讓珍珠鳥逐漸信賴自己。教師不妨組織學生在自主性閱讀的過程中，將描寫“我”的語句用“_____”畫出來，而將珍珠鳥逐步信賴“我”的語句，用畫出來，然后在交流的過程中，將這兩種相關的事物聚合起來進行比照聯系，成為解決這一問題的重要資源。

作者創作文本的過程，本質上就是對現有資料的處理、整合和組織的過程，是對習作素材進行邏輯布局的過程。所以，對于略讀課文的閱讀就需要反其道而行之，梳理和概括出作者所描寫的內容，利用對素材的處理和辨析，深化學生對問題的感知。

比如閱讀《珍珠鳥》一文中描寫“我”的語句，就可以在對比中讓學生發現，作者在整個過程中并沒有變化，全程都充滿了對珍珠鳥的呵護和關愛。也正是因為如此，小珍珠鳥才慢慢地膽大起來，不斷擴展了自己的活動空間，并逐步開始與作者形成了互動。在這一環節中，教師正是引導學生在前后對比的過程中，感受到珍珠鳥是如何逐漸信賴作者的，更體會到了作者對珍珠鳥的善意和關愛。

三、關注互動過程，在分享中鑄造思維品質

在統編版語文教材中，略讀課文的導讀提示多次提出了“說一說”的要求，重在鼓勵學生說說自己的想法。這正是略讀課文自主性交流的過程，更是自主性轉化和落實語文要素的集中體現。縱觀這樣的過程，從語文要素的學習和語用，以及思維狀態從說到寫的認知，都是歷練學生語言組織能力和思維意識發展的重要階段。

比如統編版語文四年級上冊第一單元的略讀課文《現代詩二首》，第一首詩是劉大白先生所寫的《秋晚的江上》。編者要求學生反復朗讀下面兩首詩，說說詩中描繪了哪些景物，這些景物構成了怎樣的畫面。對四年級學生來說，“說說詩中描繪了哪些景物”這一要求并不算高，可以直接從詩歌的語言中提煉出相關的詞語，就能在腦海中浮現出具體的景物。教師將自主性閱讀的空間完全交還給學生，學生就能在閱讀過程中自動轉碼成為鮮活的畫面鐫刻在思維意識之中，這就有效地推動了學生形象化思維的發展。

但教學至此，并不意味著學生就真正能夠復原詩歌所描繪的畫面，還需要合理地將這些圈畫出來的畫面，進行巧妙的組合，一方面從整體上幫助學生實現從形象思維向抽象思維的過渡；另一方面則是在還原詩歌畫面的過程中推動學生創造性思維的不斷發展。因此，教師可以引導學生緊扣“構成了怎樣的畫面”中的“構成”一詞，依托詩歌的內容，將原本零散的景物進行有機組合。

在這篇略讀課文的教學中，教師并沒有面面俱到，而是緊扣編者在導讀提示中提出的要求，通過“說一說描寫的景物”培養學生的形象思維，并引導學生嘗試對景物進行積極的組合和構建，促進學生抽象性思維和創造性思維的發展。

四、引領認知提升，在分享中推動高度融合

班級授課制決定了閱讀教學的本質應該是一個多維度的互動對話過程，不僅有生本對話，更有師生對話和生生對話。統編版語文教材在設置略讀課文的教學目標時，常常在“說一說”的基礎上，要求學生與同學進行交流，其目標指向則是通過學生之間不同的理解維度，促進彼此之間的認知聚合和交融。

以統編版語文四年級上冊第四單元《女媧補天》為例，編者要求學生“試著把女媧求雨澆滅天火的過程說具體、說生動”。這一要求旨在讓學生在整體把握故事的基礎上將故事復述出來。既然是復述，就應該有對象，否則復述就不是學生主動性的需求，而是教師和教材所設定的硬性任務，但如果僅僅是機械的復述，就會演變成為一種機械的重復。鑒于這種情況，教師需要引導學生在復述中聆聽，能夠針對別人的復述提出自己的建議，并與自己的復述形成“化學反應”，凸顯小組合作的學習效果。

學生是具有不同生命體驗的個體，不僅有著屬于自己與眾不同的經歷，同時其思維方式也是迥異的。因此，教師要在尊重學生個體差異的基礎上，設置與學生相通的交流方式，讓學生盡情釋放和展示自我，從而促進他們在交流中提升自我。以教學統編版語文五年級上冊《“精彩極了”和“糟糕透了”》一文為例，編者要求學生聯系生活實際，說說自己是怎么看待巴迪父母表達愛的方式的。這一要求的本質，是對課文中父母的言行進行評價，既需要學生以感性的方式形成自己的理解，同時又需要將這種感性經驗提煉成理性的表達內容。鑒于此，教師可以組織學生以同桌交流的方式，將自己的理解寫成一段話，一方面直接表明自己的觀點和想法；另一方面則是充分挖掘文本的信息，將其作為自己觀點中的佐證。在學生自由練說、小組交流等之后，教師則要鼓勵學生將自己的想法和體驗轉化成為語言文字，以讀寫交融的方式，推動著學生朝著略讀課文的深處邁進。

總而言之，統編版語文略讀課文的定位，絕不是要以簡單的方式介入。作為統編版語文教材“三位一體”編排模式中的重要一環，略讀課文承載著鏈接精讀課文和整本書閱讀的重要作用，是遷移和運用精讀課文所得方法和經驗的重要媒介。因此，在略讀課文的教學中，教師要積極落實學生的主體地位，要將更自主的閱讀權利和廣闊的交流空間交還給學生，推動學生綜合化語文素養高效發展。