小學語文學科核心素養(yǎng)的提升對策探究

薛 雪

(山東省青島市膠州市里岔鎮(zhèn)里岔小學 山東 青島 266300)

社會的不斷發(fā)展進步導致對教育行業(yè)的要求也不斷提升，提升學生核心素養(yǎng)逐漸成為各學科之中重點研究內(nèi)容之一，越來越多的教學方法被應(yīng)用至語文教學之中，對語文教學起到促進作用。其中以語文閱讀教學與寫作教學改善效果最為明顯，學生在提升學習興趣的基礎(chǔ)上能夠更好地保障語文核心素養(yǎng)的提升。但在當前小學語文教學之中仍舊存在一定問題，應(yīng)采取適當?shù)拇胧┻M行改善，保障學生學習成績進一步提升。

1.學科核心素養(yǎng)的含義

學科核心素養(yǎng)主要指的是學生對一門學科學習之后，形成了相對穩(wěn)定的、具有該學科特點的品格與能力，充分體現(xiàn)了學科特性與教育內(nèi)涵。學科素養(yǎng)的落實，能夠充分保障育人目標的完善，充分體現(xiàn)了學校學科教育的有效性，更是學科教育價值的有效表現(xiàn)形式[1]。學科素養(yǎng)具有較為明顯的教育性特征，指學生的品格與能力是通過教育獲得的，而不是在日常生活之中養(yǎng)成的，同時學科素養(yǎng)的最終目標是為了實現(xiàn)學生的全面發(fā)展，并非單純?yōu)榱藢W科內(nèi)容或是學科技能的學習與儲備。

2.語文學科核心素養(yǎng)的應(yīng)用意義與特征

2.1 應(yīng)用意義。語文核心素養(yǎng)相較于其他學科而言，主要目的在于培育學生的表達能力、語言感知能力、語言審美能力等，充分保障學生綜合能力的提升。語文與人們的生活具有較高的關(guān)聯(lián)性，就學生個人而言，通過語文學科的學習，能夠掌握生活之中的口語交流技能，具備一定的交際能力。由此語文學科核心素養(yǎng)還能夠充分促進個體的發(fā)展，幫助學生更好地適應(yīng)社會，對學生個體內(nèi)涵品質(zhì)也有顯著促進作用。同時在語文教學方面，語文核心素養(yǎng)主要對語文能力進行精煉的概括，確保教師開展教學工作過程中有所側(cè)重，更好地實現(xiàn)語文教學目標。

2.2 特征。

2.2.1 基礎(chǔ)性。小學作為學生學習的基礎(chǔ)階段，同時語文作為小學教育之中的基礎(chǔ)學科，具有較為明顯的基礎(chǔ)性。其基礎(chǔ)性具體體現(xiàn)在知識獲取、學習能力培養(yǎng)以及學習基礎(chǔ)等方面，知識學習是指學生在學習過程中通過拼音、字詞、句子等對學科基礎(chǔ)知識進行了解，學習能力則是學生通過長期堅持所養(yǎng)成的學習習慣以及良好的學習方法，堅實的學習基礎(chǔ)則是小學教育的重要目標之一，為日后學生的長遠發(fā)展起到保障作用[2]。

2.2.2 綜合性。小學語文學科核心素養(yǎng)并非一個單純的素養(yǎng)成分，而是包含了知識、學科能力、人文精神等多種觀念、價值的統(tǒng)一體。在語文核心素養(yǎng)內(nèi)，多個要素或單獨、或彼此協(xié)調(diào)為學生的內(nèi)涵起到提升作用。同時小學語文學科核心素養(yǎng)主要包括小學語文學科能力以及小學語文學科人文精神與價值，學生將其均充分掌握后才能夠保障自身發(fā)展的綜合性。

2.2.3 階段性。該特征則可以分為2種角度進行解讀，一方面小學語文核心素養(yǎng)需要通過語文學科教學逐漸養(yǎng)成，在此期間，學生對知識以及核心素養(yǎng)的掌握情況則呈現(xiàn)階段性攀升，在學習過程中由常規(guī)拼音、詞句能力的掌握，到寫作、交際等能力的提升，每個學習階段都是系統(tǒng)的組成部分，呈現(xiàn)逐漸上升的階段性趨勢。此外學生在學習的過程中，學生的身體以及心智也逐漸趨于成熟，同樣屬于階段性發(fā)展。

3.小學語文學科核心素養(yǎng)的提升措施

小學語文學科核心素養(yǎng)的形成主要是學生所學知識內(nèi)化、外化共同作用下的結(jié)果，因而如若想要保障學生進一步提升語文學科核心素養(yǎng)，應(yīng)為學生開展適當?shù)慕虒W活動。教學活動能夠為學生的學習提供相應(yīng)的機會，充分將知識的內(nèi)化、外化進行結(jié)合，將知識的學習與應(yīng)用進行統(tǒng)一，充分培養(yǎng)學生對于知識的體驗以及感悟[3]。教學活動能夠使得學生處于較為真實的體驗與感悟之中，幫助學生充分理解抽象、復(fù)雜的語文學科知識，在學習之中體會語文的教學意義，在真實的生活之中融入學科知識，感受知識的實踐作用，充分激發(fā)學生對語文學習的興趣，提升學生的學習熱情。該種體驗與感悟又能夠反作用于教學活動之中，學生能夠通過所學知識對生活之中所遇到的各種問題進行解答，充分提升學生知識運用能力。小學語文學科核心素養(yǎng)的提升主要體現(xiàn)在閱讀教學與寫作教學之中，詳述如下：

3.1 小學語文閱讀教學。語文閱讀教學是小學語文教學中較為重要的環(huán)節(jié)之一，為了保障語文核心素養(yǎng)的提升，語文閱讀教學應(yīng)充分彰顯學科的特性，工具性與人文性的統(tǒng)一。傳統(tǒng)教學理念之下，語文教學往往更為注重學生的成績，新型教學理念的應(yīng)用能夠充分將學生作為教學主體，對語文閱讀教學問題進行深入分析，提升語文閱讀教學效果[4]。

3.1.1 完善基礎(chǔ)知識。基礎(chǔ)知識的掌握是學生語文核心素養(yǎng)提升的重要組成部分，如若學生基礎(chǔ)知識掌握不牢，可能導致知識結(jié)構(gòu)頭重腳輕，知識應(yīng)用過程中失衡的情況。因為應(yīng)充分為學生構(gòu)建基礎(chǔ)知識脈絡(luò)，使學生盡快掌握字、詞、句、段、篇、語、修、邏輯等方面的內(nèi)容，最終構(gòu)建起一個多要素的復(fù)合多元的整體語言運用體系，為日后語文學習進行鋪墊。

3.1.2 語法知識教學。小學語文閱讀教學前期，在學生充分掌握基礎(chǔ)知識的情況下進行語法知識的教學，使學生能夠在閱讀過程中更為快速地分析結(jié)構(gòu)、成分等。依照當前語法理論，句子主要由多個詞組組成，而句子主要受到多各個方面的因素制約，如結(jié)構(gòu)性因素、語義性因素以及表達性因素等[5]。在實際教學過程中，應(yīng)告知學生大多數(shù)介詞類詞組、部分充當補敘的詞組均無法構(gòu)成一個完整意義的句子，同時如若多個詞匯總成為句子，在語義上存在諸多限制，如缺少狀態(tài)、情態(tài)等詞語則無法構(gòu)成句等。如“小張吃飯”不成句，而“小張吃飯了”、“小張準備吃飯”、“小張正在吃飯”則可以成句。又如“小張睡覺”不成句，而“小張想睡覺”、“小張能睡覺”、“小張會睡覺”則可以成句。在實際教學之中可能存在諸多問題，教師應(yīng)依據(jù)自身知識水平以及理論修養(yǎng)，對學生進行重、難點指導，避免保障學生閱讀說的提升。

3.1.3 創(chuàng)設(shè)教學環(huán)境。在閱讀課上，教師應(yīng)充分構(gòu)建生動的學習氛圍，鼓勵學生進行文章誦讀以及小組探討，鼓勵學生進行思考、提問并解決問題。學生作為課堂教學的主體，教師應(yīng)通過教學環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，加強學生與課文之前的聯(lián)系，使得學生思維更加開闊。如在進行《難忘的潑水節(jié)》文章講解時，教師在進行課前導讀——介紹潑水節(jié)習俗后提出相應(yīng)的問題——在潑水節(jié)前面加上“難忘”二字：為什么說是難忘的潑水節(jié)呢？在教學過程中，鼓勵學生將讀懂的地方與組內(nèi)成員進行交流，并提出第二個問題——傣族人民是怎樣歡迎周總理的，提示學生將重點放在體現(xiàn)傣族人民激動、高興的心情的詞匯上，難點是“周總理來了！”這一句體現(xiàn)了傣族人民什么特點？充分激發(fā)學生對學習的興趣，使其摒棄傳統(tǒng)的理念，通過課文所傳遞的信息對“難忘”的潑水節(jié)進行總結(jié)分析。該教學方式能夠使得學生的主體性得到充分發(fā)揮。最后要教掌握比較思維的方法，提升思維深度與高度，主要是將兩個或多個事物放在一起進行比較，適用于翻譯文教學以及古詩文教學，如《談讀書》與《不求甚解》，《談讀書》屬于隨筆，其寫法較為簡單，語言較為簡練，但論述范圍廣泛，而《不求甚解》則屬于雜文駁論，在批駁別人觀點的過程中，闡述了自己的主張。教學過程中應(yīng)告知學生重點學習兩篇文章托物言志的寫法，同時比較2篇文章的異同之處——兩篇文章的寫作特點是怎樣的？分別表達了什么內(nèi)容？學生們可以結(jié)合自己的對文章的理解以及課后提示，通過小組研討等方式得出結(jié)論，充分達到了提升思維品質(zhì)的目的[6]。總而言之，教師必須善于運用多角度的發(fā)散思維，進行縱橫比較研究，這樣才能做到以問帶思，逐步提高學生的閱讀創(chuàng)新能力與立體思維品質(zhì)。

3.1.4 把握文章整體性。過去的小學語文教學存在一定偏向，使得學生習慣口語性表達而對書面文章的把握性不強，長此以往可能導致學生后續(xù)寫作過程中出現(xiàn)結(jié)構(gòu)、段落不合理，表述不妥當?shù)那闆r。因此教師在進行教學過程中，應(yīng)從部分入手，再引導學生由部分歸于整體，對文章的整體性進行把握，同時充分分析文章內(nèi)部的修辭、邏輯等知識。在進行閱讀教學的過程中，首先應(yīng)明確閱讀課程的作用于基本任務(wù)，如進行《月是故鄉(xiāng)明》課程的教學之中，可以從月亮引入課文“月亮對于我們普通人來說，是非常熟悉和平常的。然而，一位長者卻賦予了它深情。他就是國學大師季羨林。今天，我們將通過《月是故鄉(xiāng)明》這篇文章來解讀他的‘明月’情結(jié)。”，隨后告知學生通讀課文，并探究課文之中的內(nèi)在情感：“我走到坑邊，抬頭看到晴空一輪明月，清光四溢，與水里的那個月亮相映成趣。我當時雖然還不懂什么叫詩興，但也顧而樂之，心中油然有什么東西在萌動。”，該內(nèi)容語言真摯感人，從字里行間里流露了對故鄉(xiāng)明月的熱愛。學生通過整體性文章整體新的把握，使得全面素養(yǎng)發(fā)展與自身的學識修養(yǎng)更上一個臺階奠定良好的基礎(chǔ)。

3.2 小學語文寫作教學。寫作教學同樣也是小學語文之中的重點內(nèi)容之一，對小學語文學科核心素養(yǎng)的提升也具備一定優(yōu)勢，學生可以通過詞、句、文章的積累，不斷糾正自身標點符號的使用，遣詞造句能力的提升以及形象思維的培養(yǎng)。

3.2.1 標點符號的使用。對于小學生寫作而言，詞句的運用是基礎(chǔ)內(nèi)容，但如何更好地將詞句進行連接，使其形成結(jié)構(gòu)完整的文章，則需要充分考慮標點符號的運用。學生年級較低的時候并未接受系統(tǒng)化教學，對于標點符號的使用情景無法較好地進行區(qū)分，可能存在濫用、誤用問題。因而教師在教學過程中，應(yīng)結(jié)合閱讀教學，告知學生理解作者應(yīng)用該標點符號的意義，加強文章理解的同時也能夠保障后續(xù)寫作的過程中正確應(yīng)用標點符號。

低年級往往作文篇幅較短，一段話之內(nèi)包含2-3個句子，教師應(yīng)告知學生在適當?shù)奈恢猛ㄟ^“句號”結(jié)束一句話。同時在寫話教學之中加強學生對標點符號的認知訓練。不同的標點符號在不同的句子之中作用也不盡相同，如果不能正確地使用標點符號，則可能導致其他人對文章內(nèi)容的理解形成阻礙，甚至改變句子本身的含義。因此教師應(yīng)重視對學生標點符號的講解，使得學生掌握在不同語境之中運用不同的標點符號。其中最為常見的標點符號區(qū)分為“逗號”與“句號”的區(qū)分，“頓號”與“分號”的區(qū)分，前組主要體現(xiàn)在應(yīng)用過程中的錯誤，后者主要體現(xiàn)在區(qū)分過程中的錯誤。教師應(yīng)為學生進行舉例——“逗號”表示一句話中間的一般性停頓間隔，主要應(yīng)用于一句話未說完，句子內(nèi)部主語與謂語之間如需停頓的情況。而“句號”則表示一句話的結(jié)束，新一句話的開始，提示讀者該句的表達意思已結(jié)束。“頓號”表示的是短暫的停頓，比如，果園里有桃樹、梨樹還有棗樹。而分號則是用于幾個句子之間，并且這幾個句子是并列的關(guān)系。比如，春風如母親的手撫摸著大地；春雨如甘露滋潤著萬物；春雷如交響曲歡慶春天的到來。這一句有三個分句，在句子中處于并列的關(guān)系，但每個分句之間的含義并不相同，因此不能使用頓號。在寫作教學之中需要學生明確使用方法的標點符號有很多，書名號、冒號還有雙引號等用到的也很多，如果學生未掌握標點符號的使用，可能導致寫作質(zhì)量下降，影響語文學科核心素養(yǎng)的提升。因此教師可以在寫話教學中可以增加一些常用的標點符號，并為學生加強訓練，學生通過標點符號的掌握，更好地對自身思想進行表達。

3.2.2 遣詞造句能力的提升。詞語是句子的基本組成單位，而詞語的種類也較多，大體可分為實詞與虛詞2種，實詞主要包括實詞包括名詞、動詞、形容詞、數(shù)詞、量詞、代詞；虛詞包含副詞、介詞等。在實際教學之中，教師并不需要告知學生詞類等較難的概念，學生通過詞匯、句子的積累也能夠充分達到遣詞造句能力的提升。詞語的作為句子的基石，合理的堆砌能夠建設(shè)堅實的墻面——句子，并通過句子的完善構(gòu)成房屋——段落。學生充分掌握詞語的運用，才能夠完成句子的寫作。因此教師在實際教學過程中，應(yīng)重視學生知識與技能的積累，對每篇文章之中的生字、生詞、多音字等進行朗讀并指導學生進行積累。同時對重點詞匯進行解讀，確保學生能夠在日后將其應(yīng)用至寫作之中，如果單獨講解詞語的含義學生無法理解，教師還可以結(jié)合具體的應(yīng)用語境或是聯(lián)系生活實際為學生進行舉例，使得學生了解詞語的應(yīng)用范圍，幫助學生理解詞匯、句子的意義，引導學生感受句子之中表達的情感以及蘊含的道理[7]。如《爬山虎的腳》教學過程中，作者是怎樣圍繞爬山虎的特點寫好片段的。并為學生拋出問題——“你”會從哪些方面去寫(葉子、腳的位置、形狀、顏色、怎么爬、腳的變化)，與葉圣陶爺爺進行對比，存在哪些不足之處？文章之中應(yīng)用了什么樣的詞語描寫爬山虎？如果更換會得到什么結(jié)果？這些課文不僅是上課的素材，也為我們幫助學生訓練語言提供了平臺，深入課文，在幫助學生掌握課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上探索課文中的關(guān)鍵語句，這些語句或是采用了某種修辭手法或是運用了某種表達技巧，這些都值得深入分析。《秦兵馬俑》教學過程中，鼓勵學生對語言文字進行理解，體會表達效果與表達特點，作者應(yīng)用了哪些字眼將兵馬俑恢弘的氣勢描寫出來的？文章之中哪些描寫方式可以進行借鑒？學生通過思考后，也可以嘗試用樸實的詞匯進行描寫，充分鍛煉學生的寫作能力，提升其語文核心素養(yǎng)。

3.2.3 形象思維的培養(yǎng)。除了標點、詞句的應(yīng)用意外，學生在進行寫作的過程中，還需要具備豐富的形象思維，從而豐富文章的層次。所謂形象思維，指的是對客觀事物的感知，與抽象思維(揭示事物內(nèi)在規(guī)律、聯(lián)系)進行區(qū)分便可發(fā)現(xiàn)，小學語文學科寫作過程中，形象思維的影響十分重要，因此教師應(yīng)充分引導學生對文章進行構(gòu)思，借助多種訓練方式，培養(yǎng)學生的認知能力、表達能力以及形象思維能力，為語文學科核心素養(yǎng)的提升打好基礎(chǔ)[8]。

低年級教學之中可以通過“看圖寫話”等教學訓練，培養(yǎng)學生的觀察能力，學生通過觀察能夠?qū)陀^事物的表象與特征進行相應(yīng)的描述，很多學生可能并不知道如何進行觀察，教師可以引導學生通過感官的調(diào)動，如視覺、聽覺、嗅覺等進行觀察，并得出相應(yīng)的結(jié)論。在《畫楊桃》一課的教學之中，教師可以讓學生通讀課文并總結(jié)課文講了一件什么事情，并通過自我思考與小組探究的方式，加深對文章的理解。隨后挑選學生進行問題回答——通過描寫“我”觀察楊桃和畫楊桃的句子，理解為什么“我”會把楊桃畫成五角星？從中得出了什么道理？教師可以拿出一個蘋果，并告知學生對蘋果進行描述，同時提醒學生，可以通過水果的性狀、顏色、大小等方面進行描述。課程后期，教師可以組織學生開展小游戲，由學生選擇自己最喜歡的蔬菜，使用3-4句話描述這種蔬菜，并讓其余人猜測該名同學描寫的是哪種蔬菜，充分提升學生形象思維能力的擴展。

此外，在寫作教學過程中，想要使文章更加生動，需要采取適當?shù)男揶o手法，最常見的為比喻與擬人，在常規(guī)形象思維的基礎(chǔ)上，通過適當?shù)南胂笈c聯(lián)想，對事物進行表述，應(yīng)用比喻或是擬人的手法，能夠使得學生在寫句子之前便在腦海中形成相應(yīng)的表象，進一步提升語文學科核心素養(yǎng)。

總結(jié)

小學語文學科核心素養(yǎng)是一個有機整體，其中包含諸多要素，且各要素之間存在一定關(guān)聯(lián)性，對小學生的身心成長、成績提升起到積極影響，同時各個要素又受到語文學科核心素養(yǎng)發(fā)展的制約。在實際教學之中，學好語文學科核心素養(yǎng)需要依據(jù)學生不同學段特征、不同學習內(nèi)容進行相應(yīng)的劃分，就實際教學情況而言，小學語文課堂的核心主要在于基礎(chǔ)學習、閱讀能力培養(yǎng)以及寫作能力培養(yǎng)，學生通過閱讀能力以及寫作能力的提升，能夠更好地對文章等內(nèi)容進行了解，并通過自己的表達方式將其進行歸納、總結(jié)、闡述。但無論在哪個階段，小學語文核心素養(yǎng)均需要依據(jù)閱讀與寫作能力的提升而逐漸養(yǎng)成，因而應(yīng)充分從多個角度為學生開展教學，保障學生語言、思維、審美以及文化等方面的語文素養(yǎng)的提升。