“癥結內視”下的初中寫作教學策略

■吳永君 徐 霞

《義務教育語文課程標準》（2011年版）對寫作教學是這樣陳述的：“寫作是運用語言文字進行表達和交流的重要方式，是認識世界、認識自我、創造性表述的過程。寫作能力是語文素養的綜合體現。”并有這樣的建議：“在寫作教學中，應注重培養學生觀察、思考、表達和創造的能力。”“應抓住取材、構思、起草、加工等環節，指導學生在寫作實踐中學會寫作。重視引導學生在自我修改和相互修改的過程中提高寫作能力。”然而，縱觀當下的初中寫作教學，與課標的要求仍舊相差甚遠。在作文中說假話、空話、套話的學生大有人在，背作文者、抄襲者也不在少數。筆者認為，這一現狀的“癥結”在于師生的共同“失職”。

一、內視：當下初中寫作教學的癥結

（一）教師指導低效。

在寫作教學中，教師指導的低效性主要表現在以下三個方面。

1.無“標”。

初中寫作教學沒有單獨的教材，寫作訓練“散放”在語文教材各單元的閱讀文本之后，沒有構成獨立單元。這就帶來一個問題：教材各單元的寫作要求雖然具體，但是整本教材的作文訓練版塊缺乏系統性，整學期的作文教學目標不明晰。教師只是按照教材要求引導學生寫作，學生只是按照教師的要求作文。至于學生的寫作能力要達到何等層級，以及是否達標，都沒有具體的評價標準。同時，教材現有的寫作版塊也沒有具體的案例可以用來引導學生寫作，或者滿足學生的仿寫需求。

學期作文教學缺乏序列性和可操作性，師生只能依據單元題目進行寫作訓練。在這種背景下，許多教師的教學預設都偏重于作前審題、立意、選材等方面，沒有涉及個性化寫作指導和分層寫作目標。這種千篇一律的寫作教學，并不能提高大多數學生的寫作水平。

2.無“法”。

有些教師遵循經驗主義，指導學生作文的方法陳舊，缺乏系統性、層遞性與可實踐性；有些教師只會對學生進行寫作理論的灌輸，忽視學生的寫作實踐與體驗；有些教師無視學情，機械地依據教材設計的寫作題目指導學生寫作；甚至還有些教師只是胡亂找個題目讓學生寫一寫，然后批一批，講一講，就算完成了教學任務。因此，缺乏學生需要的指導方法，是當前寫作教學中的一個重要問題。學生需要的是寫作遇到困難時，得到教師的有效指導。“對癥的藥方”才是最能滿足學生需求的。

3.無“人”。

很多教師在對學生進行寫作指導時，往往只注重技術層面，著力于寫作方法與技巧的渲染與講解。寫作到底是為了什么？寫作對學生的自身發展有何作用？如何在寫作教學中引導學生的情感態度價值觀，實現立德樹人的教育目標？教師如果不去思考這些問題，寫作指導就會誤入歧途。“文以載道”觀念的缺失，造成教師的作文指導缺少“人”的存在感，導致了寫作教學的低效性。

（二）學生寫作能力低下。

1.寫作素養低下。

造成初中生寫作素養低下的原因主要有：（1）生活單調枯燥，缺少生活體驗，文章沒有真情實感，假話、套話泛濫。（2）寫作思路狹窄，沒有掌握基本的寫作技巧，文章思想膚淺，情感價值不高。（3）缺乏寫作個性，語言積淀不足，成人化色彩嚴重，寫作習慣不好。

2.評價能力欠缺。

初中學生寫作的一個最樸素的動力就是得到教師的及時反饋。當學生認真完成一篇習作后，如果教師不能及時予以反饋，指出其欠缺之處，學生就會認為自己的習作成功了，沒什么不足。這個現象暴露出來的是學生對自己習作的評價能力的欠缺，其實也是寫作能力低下的一種表現。

3.忽視作文修改。

很多初中學生往往是以應付的心態進行寫作的，作文寫完后，萬事大吉，不知道主動地去評價或修改自己的習作。在拿到教師批閱的習作后，大部分學生只關注一下分數。得分高的人，喜笑顏開；得分低的人，把作文本往旁邊一扔。很少有學生會關心教師的評語和修改意見，更不要提再把作文拿過來讀一讀，想一想，按照教師的意見嘗試修改。即使教師在作文講評后布置了修改作業，學生仍然是能拖則拖，不會按照教師的意見認真修改。好文章是改出來的。忽視作文的評價與修改，無助于寫作能力的提升。

二、“對癥下藥”：初中寫作教學的策略

（一）明確寫作目標與任務。

如何基于學情定位寫作目標，是初中語文教師在寫作教學前需要深入思考的問題。確定寫作目標后，教師可以據此設計寫作任務，將目標與任務有機串聯起來。學生完成了一定的寫作任務，在某種程度上也就實現了寫作目標。在寫作目標與任務的聯合調控下，學生便明確了寫作的方向和訓練的要點。

在寫作任務和目標明確的基礎上，教師還要為學生提供寫作案例。寫作能力強的學生，通常能夠在自我經驗的引領下順利完成寫作任務；寫作能力較弱的學生，則會因對任務的模糊化認知，產生寫作焦慮。教師提供合適的案例，能夠讓學生通過范文清晰理解寫作任務，寫作起來就會得心應手。這樣的寫作訓練，能夠帶給學生完成任務的成就感，幫助其逐漸建構寫作經驗，提高寫作水平。

（二）制訂寫作“規矩”。

傳統寫作教學中“學生寫，老師批”的固定模式帶來的一個后果就是：學生只管寫作，教師只管評價。其實，寫作是一個融寫、評、改于一體的系統。如果教師能夠把學生對作文的自我評價與修改納入寫作教學中，就會有效提高學生的寫作素養。

沒有規矩，不成方圓。教師要幫助學生進行“系統化”的寫作訓練，首先要立下規矩，讓學生養成良好的寫作習慣。只有這樣，學生才能“照章訓練，按規作文”。教師可以為學生制訂如下寫作“規矩”：

第一步，認真審題、分析、構思，列好寫作提綱。

第二步，按照寫作提綱擬好草稿，書寫認真，態度端正。

第三步，做好文章自評。自評要含有眉批、總評；總評不少于100字，要有對自己作文問題的診斷。

第四步，針對問題，對文章進行修改。

第五步，根據教師的評語，再次認真修改文章；修改后完成謄寫，書寫要更加美觀。

（三）作前指導與作后指導相結合。

縱觀當下的初中作文教學，大多數教師在學生寫作前，都能認真做好指導。至于如何通過評改作文來提高學生的寫作水平，他們就沒有時間去認真對待了。學生在寫作后，沒有得到教師的及時指導，對自己作文的欠缺處不得而知。教師不能“對癥下藥”，及時“治療”學生寫作中的弊病，寫作教學的有效性也就可想而知了。因此，教師必須重視“作后指導”，關注學生在寫作中呈現的問題，適當進行作文面批。對于寫作能力強的學生，教師只要稍微點撥一下，就能激發他們的寫作興趣，提高他們的寫作水平。不過，寫作能力強的學生只是少數，對于更多的寫作能力一般甚至較弱的學生，教師需要付出更多的耐心，給予更多的時間，不斷地去引導與指導。面批時，教師要著重對學生作文中暴露出來的問題加以分析，與學生一起探討修改方法。如果學生不會修改，教師要先進行示范，在學生學會自主修改的基礎上，再次進行引導，直至學生將文章修改完成。

“作后指導”是一種“對癥式”的指導，可以提高學生評價和修改作文的水平。“作前指導”與“作后指導”完美結合，相輔相成，是教師實現有效作文教學的重要途徑。

教師對學生進行“作后指導”，勢必要求其“導后再作”。一般學生對于修改作文的積極性不高。為了激發學生的“再作”熱情，教師可以給他們修改好的作文加分。修改后的文章的得分提高了，意味著教師對學生修改、“再作”這一學習行為的肯定與認可，也是學生寫作能力提升的一種表征。學生看到自己的作文獲得加分，相當于看到了自己的成長與進步，一種滿足感會油然而生。長此以往，學生的寫作興趣會被激發，寫作態度會更端正，對寫作也會有更為深刻的認識和理解。

總之，關注寫作教學中的問題，立足學情，尋找解決問題的對策，是寫作教學走向有效性的必由之路。寫作教學，“路漫漫其修遠兮”，全體語文教師都需不斷探索。