如何順勢開展“背景導讀”

■徐連松

初中文學作品教學中常常需要補充一些寫作背景，以幫助學生準確、深入地理解作品創作意圖。而日常教學中經常出現背景材料的呈現不合時機，效果適得其反。

一、文學作品閱讀中“背景導讀”的呈現現狀

1.兩大基本導讀類別。

一是教材單篇課文的導讀。如統編教材《語文》（以下簡稱《語文》）九年級下冊《海燕》的背景導讀：“本文寫于俄國1905年革命前沙皇統治最黑暗的時期。當時俄國工人運動不斷高漲，動搖著沙皇統治的根基。作者敏銳地預感到時代的風云變幻，創造出廣為傳頌的‘海燕’形象，鼓舞了一代又一代革命者。‘海燕’在俄文里含有‘暴風雨的預言者’之意，閱讀時要注意體會這一形象的象征意義。”

二是整本名著的導讀。此類導讀比比皆是，甚至成為眾多讀本針對中小學生群體的特有賣點。

2.導讀的主要形式。

導讀的主要形式包括背景介紹，內容概括，藝術特色。不少名著導讀還精心設計了“圈點批注”的樣式，從內容概括到藝術特色等諸多精彩、有價值之處，或和盤托出，或加以“引導完善”。

二、成因分析

1.“背景導讀”之“利”。

對那些時代較為久遠，形象相對比較“含蓄”的文學作品，若要準確、深入地理解創作意圖，了解作者的寫作動機和時代背景等資料就顯得尤為重要。寫作背景對理解文章的重要性，早已得到廣泛認可。“知人論世”“披文入情”等觀點，都在強調著寫作背景對文意理解的重要性。

確實，恰當的背景介紹不但能夠還原文學作品寫作的現場，再現文本呈現的時代背景，讓學生走進文本內核，也常常能夠引起學生的閱讀興趣，豐富學生的知識，開闊學生的視野。

2.“背景導讀”之“弊”。

寫作背景導讀的前置，容易束縛學生的解讀思維。教師過早地把寫作背景資料和盤托出，會給學生閱讀文本造成先入為主的影響，不利于學生獲得閱讀的真實體驗和獨立感悟。如有些學生讀完《海燕》的導讀，再看看作者的名頭，自我體驗已經幾乎蕩然無存。畢飛宇說：“好作品的價值在激勵想象，在激勵認知。僅僅從這個意義上說，杰出的文本是大于作家的。”

導讀，貌似“多快好省”，實則是植入式“快餐”，可以迅速“飽腹”，但長久“服用”必然導致“亞健康”，僵化思維路徑，窄化思維寬度，弱化思維深度。

例如，《語文》八年級下冊《小石潭記》的背景導讀是：“柳宗元被貶謫到湖南永州后，常常探山訪水，流連于自然勝境，以排解心中郁積的苦悶，寫下了備受后人推崇的‘永州八記’，本文為其中之一。”

此段導讀，讓學生在閱讀文本之前，既知曉了文章的內容，又明白了文章的寫作意圖，剩下來要做的就是“對號入座”，進行標簽化解讀。

再如《語文》八年級上冊《白楊禮贊》的導讀——“本文寫于1941年抗日戰爭相持階段，作者曾說：‘《白楊禮贊》非取材于一地或一時，乃在西北高原走了一趟（即赴新疆，離新疆赴延安，又離延安至重慶）以后在重慶寫的。’”

盡管在這段導讀中，寫作意圖尚給讀者留下了揣度的空間，但背景介紹仍然偏早，容易影響學生初步接觸文本后的個性化解讀。可見，“教學內容與教學方法適配問題應引發教師的深入思考和審慎選擇”。

三、順勢介入“背景導讀”的幾個“節點”

1.在事件或景象展開的關鍵點介入。

在文本事件或景象逐步展開的緊要處呈現背景，可以“引爆”學生的閱讀思維能力點。如充分體會《記承天寺夜游》的文本畫面后，教師此時引導學生結合背景導讀，讀到的還僅僅是一個簡單的“閑”字嗎？結合背景，學生明白，這里的如水之“清”自然指向了世道之“濁”，這里的竹與柏也自然顯現出作者的氣節。

反之，也經常可以見到一類公開課：教師上課伊始便對此文寫作背景作詳細呈現，接下來的教學過程只是從文本來“驗證”背景材料，使得學生失去了應有的初步解讀的自由與個性，與閱讀教學應注重的“對話”原則背道而馳。文學作品閱讀中的“對話”，主要就是“讀者與文本的對話以及讀者之間（包括教師）就文本解讀展開的對話”。

2.在對全文內容整體了解的基礎上介入。

在學生對全文內容了然于胸后，呈現背景可以整體促進閱讀理解由表及里。張抗抗的《地下森林斷想》，描繪的景象蔚為壯觀。讀完全文，可以深入思考：文章僅僅是在描繪贊美一個奇異的地下森林嗎？其創作背景是張抗抗于19歲那年到農場當農工，在那里生活了8年。正值青春好年華的8年啊！出于對文學的執著，她于1972年10月發表了第一篇小說《燈》。

和所有的同齡人一樣，張抗抗沐浴過燦爛的陽光，遭遇過“文革”的苦痛。然而張抗抗能成為一個作家，與她的不向命運妥協的精神密切相關。了解了這些背景，再讀《地下森林斷想》，就會更加理解作者的字字心聲。同樣，如果將這個背景前置到預習階段，學生由表及里的思維能力將無法得到提升。

再看《紫藤蘿瀑布》的背景。宗璞一家在“文革”中深受迫害，“焦慮和悲痛”一直壓在作者的心頭。寫此文時，作者的小弟身患絕癥，作者非常悲痛，徘徊于庭院中，見到一樹盛開的紫藤蘿花，由花兒自衰到盛，感悟到生的美好和生命的永恒，于是寫成此文。

結合背景，是不是也就很容易讀懂這些“景語”背后的“情語”呢？學生對文意的深入理解也就水到渠成了。而如果將背景前置，不但難以水到渠成，反而如“水過地皮濕”一般，只能停留在表象的“知道”層面。

3.在由淺入深的背景螺旋呈現中介入。

在適時適度的背景呈現中，可以獲得由淺入深的閱讀樂趣。看看小說《呼蘭河傳》的這個片段，讀者讀到的僅僅是一種自由的快樂嗎？

“蝴蝶隨意地飛，一會從墻頭上飛來一對黃蝴蝶，一會又從墻頭上飛走一個白蝴蝶。它們是從誰家來的，又飛到誰家去？太陽也不知道。”

在深受文本觸動的基礎上再了解創作背景，是否會讀出自由背后的更強烈的心聲呢？是否會讀出在看似閑適、自由的語言背后，不幸的作者那份對自由的渴望，對不公命運的感慨？

我們還可以看一些故事性的背景。《丑小鴨》是一個幾乎伴隨了幾代人的美麗故事。作者安徒生出生于貧窮人家。父親是鞋匠，母親是傭人。他早年在慈善學校讀過書，當過學徒工。11歲時父親病逝，母親改嫁。為追求藝術，他14歲時只身來到首都哥本哈根。經過奮斗，他終于憑詩劇《阿爾芙索爾》嶄露才華。

至此，丑小鴨的處境，丑小鴨的心愿，我們還能讀不深，讀不透嗎？我們在讀的時候還能只覺得“蠻搞笑”的嗎？很多時候，我們又何嘗不是丑小鴨呢？

最好的閱讀是首先自由地閱讀，自由地感悟，然后再結合背景與自己的理解做比較，這樣，閱讀就經歷了一個由淺入深的奇妙過程。如《湖心亭看雪》，背景一前置，這篇精致美文的韻味已被損壞殆盡。其實，若只是自由初讀，作者癡情于山水的情感自不難理解。此時再結合背景細讀，自然就可以關注到文章以明朝崇禎皇帝紀年來開篇的用意了。包括“舟中人兩三粒而已”中所透露的渺小無助感，學生也都能夠比較自然地感悟得到。

四、沒有背景導讀的解讀結果

沒有寫作背景的呈現，從某種程度上說，反而會給讀者留下更為豐富的理解空間，也更合乎文學批評中“一千個讀者眼里有一千個哈姆雷特”的基本準則。

《語文》八年級上冊《答謝中書書》便是典型。“曉霧將歇，猿鳥亂鳴；夕日欲頹，沉鱗競躍。”這樣的美文，和《與朱元思書》一樣，也有景象與情感的空間，可供放飛解讀的羽翼；正因為沒有提供確鑿的背景，反而能留足理解空間。學生依托文本，既可以將其理解為對友人仕途失意的寬慰，也可以將其理解為面對友人汲汲于功名，婉拒對方的“出世”的表白……

尤其是更為簡約的古詩詞文本，寫作背景提供得越少，越能激發學生的想象力，越能呈現詩詞本身特有的語言張力。如《觀滄海》《行路難》《野望》……在學生信馬由韁地馳騁于精約文句的基礎上，教師再示以背景，既保證了文本理解的“入軌”，更保留了文本閱讀的初體驗、多體驗的快感。

五、結論

教學中，教師對那些一眼就能看到的“發現”的過程，無須發力；教學的著力點應該放在一眼看不到的部分，引導學生緊扣字句及文本中的人物、境況來揣摩，比如為什么要如此交代事件這樣的發展過程。換言之，“寫了什么”，只是一個閱讀鋪墊，遠沒有“為什么寫”重要；而“怎么寫”也只能在透徹理解“為什么寫”的基礎上進行解讀。

正如劉勰在《文心雕龍》中所言：“夫綴文者情動而辭發，觀文者披文以入情，沿波討源，雖幽必顯。”大意是：作家創作，總是由內而外，即先有客觀現實的感發而產生的內在情態，這種情態通過辭章表達出來；閱讀文章的人通過文辭來了解作者所要表達的感情，找到文章的源頭，即使是幽深的意思也將顯現，被人所理解。“沿波討源”，此處的“沿波”，其實不僅指“文辭”之“波”，也指“寫作背景”之“波”，順著這些，文章的“源頭”才能被準確發現，對文意的理解也才水到渠成。

所以，教師在緊貼文本解讀文學作品的過程中，應適時適度、順勢而為地交代背景，只有這樣，自然而深入的理解才能也必能產生。