基于成果導向的“食品營養學”混合式教學模式研究*

曾習 趙斌 眭紅衛 （武漢商學院食品科技學院）

“食品營養學”是食品科學與工程及相關專業的必修課程，在《普通高等學校本科專業教學質量國家標準》中要求必須包含的學科基礎知識領域（課程），是建議在食品科學與工程、食品質量與安全、烹飪與營養教育等食品類專業中開設的核心課程。這樣一門重要的專業理論課，卻存在識記知識比重大，知識點前后邏輯性弱的問題，學生學習時只能靠“死記硬背”，沒有足夠的輸出，難以達到有效學習的目的。在這樣的現實背景下，如何“盤活”教學，通過一定方式使學生主動學習，在互動、實踐中產出等問題亟待解決。隨著近些年“金課”“一流課程”的建設發展，我國高校教師、教學管理人員等都基本認同了OBE和混合式教學，也有大量的相關教學研究并取得了豐碩的成果。這些成果在疫情期間的線上教學中得以應用，教學效果令人振奮，但也遇到了一些問題，如：部分教師思想尚未轉變；少數學生缺乏主動學習的能動性或能力；一些課程不適用于簡單套用OBE或混合式教學模式等。具體說來，部分教師思想尚未轉變并非說教師思想封閉，拒絕改變傳統的灌輸式教學方式，而是指對于成果導向的認識有誤：有的教師認為如“食品營養學”這樣記憶內容偏多的課程，應該想辦法讓學生記住重要的知識點，以及將知識點遷移到生理生化課程。這個過程中除了想辦法讓學生產生聯想記憶外，還需要幫助學生聯系生理生化等相關知識，這個過程中沒有太多所謂的“成果”——即其將“成果”具象化了。實際上，“成果”可以是學生通過學習后習得的技能，以及應用知識和技能解決實際問題的能力；也可以是學生對某知識點的自主重構，以及在學習生活的任意方面用上這些自主習得的知識的能力。少數學生缺乏主動學習的能動性的主要原因比較復雜，有課程外部原因也有課程特性的原因。課程外部的原因有社會原因、個人發展原因等，這里不多闡述。“食品營養學”的特性前面已有簡要闡述，學生對于識記知識，尤其是欠缺邏輯性的識記知識，會感覺無比枯燥，進而失去學習的興趣；而與生理生化有關的知識則難度太大，尤其對于這些前置課程基礎薄弱的學生，會因為不記得有關生理生化知識（能力不足）而喪失學習動力，在上述問題的綜合作用下，學生的自主學習動力下降?！笆称窢I養學”并不是特別適用于套用OBE和混合式教學模式，盡管許多教師“各顯神通”利用多種平臺多種形式進行混合式教學，但學生更多的是配合教師采取行動。與此同時，正如前面提到的，“食品營養學”的課程成果并不顯性，很多時候對于學生會做某些題目或者能夠回答某些課內問題是否等同于學習成果呢？如果能夠簡單等同，是否意味著傳統教學即是遵循OBE的呢？

為了回答和解決上述問題，針對“食品營養學”這一以知識記憶為主，邏輯推斷為輔的自然科學類課程來說，若簡單將知識點讓學生通過慕課和書本自學，學生可能都找不出太多值得深入討論的內容，這就會導致課上除了灌輸的知識外，沒有太多學生產出的機會；其教學成果也只會浮于表面記憶和粗淺的答題式“應用”。因此，在OBE原則下，對此門課程通過針對性的混合式教學再設計，有利于提高教學和人才培養質量，亦可為現代教學方式細分提供實踐經驗。

一、成果導向的理念、模式和課程改革

（一）成果導向的理論研究

成果導向教育簡稱OBE，由Spady[1]在1981年提出，后經Jobs Brandt對OBE的原則進行了進一步的闡釋：聚焦成果應在整個教學過程結束后對所學知識的綜合運用能力，而不應該在一周、一學期或活動本身。[2]歐美許多國家在實踐中普遍采用了OBE的理念。

申天恩[3]認為過渡型的OBE是我國高校時下最為適用的一種類型，即：強調高層次能力與非結構性表現的學習成果。王貴成[4]也認為應借鑒OBE而不能照搬。目前很多研究集中在問題的教學、項目的教學、研討型教學、互動式教學等教學方式上，雖在一定程度上改善了傳統的灌輸模式，但本質上還是正向設計?！俺晒麑颉痹诓煌瑢W科專業課程中的表象是不同的，但其內核應是充分發揮學生的自覺能動性，完成有意義的工作并提升相應的能力。

（二）成果導向下的課程改革

在包括但不限于上述研究的基礎上，國內外學者、教育管理者以及教師也按照OBE或OBTL范式進行了許多教學改革的嘗試，根據課程性質和人才培養目標，針對性地進行課程設計和實踐。張艷艷[5]等基于加拿大渥太華工程學院的培養理念，研究了成果導向的食品營養學混合式教學方法；Gladie等[6]鼓勵學生在教學中進行自我反思。這些基于OBE的課程改革都進行了不同程度的嘗試，但尚存許多提升空間。

二、混合式教學概說

21世紀初，隨著網絡技術的發展，逐漸形成一種新的教學模式——混合式教學。早期的混合式學習是傳統的面對面教學和在線教學的拼湊，在經歷一段時間的演變和發展后，兩者慢慢融合，已經發生了質變，成為一種新的學習范式。隨著互聯網的發展，混合式教學被認為是“基于移動通信設備、網絡學習環境與課堂討論相結合的教學情境”，其中“30%～79%的教學內容采用在線教學”?！盎ヂ摼W+”階段的混合式學習并不是簡單的技術地混合，而是為學生創造一種真正高度參與的個性化的學習體驗，是“以學生為中心”的學習環境下教學與輔導方式的結合。國內外研究者也將混合式教學方法應用在不同的課程教學中。陳琳[7]在“腐蝕試驗與監測”課程中，采用“PBL（即問題導入）+對分課堂”教學模式探討教改實踐方法。也有許多老師借助“雨課堂”“學習通”或微信小程序等網絡平臺、工具實踐混合式教學。因此，“食品營養學”在教學過程中應該重點注意教學效果和學生能從中取得的成果，而不應將重點放在教學方法的多變上。

三、混合式教學平臺的選擇與調動學生參與積極性的初步探索

混合式教學包括線上教學部分，就必須選擇合適的線上教學平臺，包括教學活動組織平臺、慕課資源平臺，學生作業項目展示平臺。這里擬通過調查研究、比較研究方式，優選線上教學平臺。對于教學活動組織平臺，從較常使用的，如“雨課堂”“學習通”以及微信小程序和師生使用習慣、功能實現能力等為主要指標，進行調查研究。綜合比較，對于慕課資源平臺，擬對比規模慕課平臺、具有教學資源或相關資源的大眾視頻平臺以及將自錄/下載視頻上傳教學活動組織平臺等，以學生自主收看頻次、時長等為主要指標進行選擇；對于學生作業項目展示平臺，對比微博、知乎、豆瓣、視頻網站等不同平臺，以評論/彈幕數、有效討論數、點擊量等為主要指標對比分析最適宜“食品營養學”課程的學生作業項目展示平臺。

研究表明：學生自制營養科普視頻作業均能較好地完成，預期中的視頻制作的技術困難并未顯著體現；學生自主收看的熱情不高，且呈遞減趨勢，即第一次自主收看的比例高于第二、三……次；不同平臺均呈現此趨勢；學生作業上傳各視頻平臺后，播放量、點贊和評論具有近乎相同趨勢，即：抖音＞快手＞嗶哩嗶哩＞微博＞其他平臺；通過實踐，發現除了推送算法存在差異外，對學生的是否具有推廣資質存在疑慮，微博、嗶哩嗶哩都出現過退稿的情況，抖音出現過限流情況?？傮w來看，自主收看和發布視頻平臺的選擇上，還存在一定探討和改良的空間。

四、成果要求對學生作業完成度和項目質量的影響

根據課程內容，按章節設計項目（作業），通過改變作業項目的成果要求，收集學生作業完成度和項目完成質量等數據，不斷調節成果要求的難度、深度以及廣度，使學生走出舒適區，不斷在富有挑戰的成果要求中提升能力，以達成課程的教學目標。

（一）成果要求對作業項目的完成度的影響

對某一章節的內容或課程目標，其成果要求可以較難實現，也可以容易實現。研究調節課程作業項目的成果要求，如改變完成時限、改變工作量大小、增減圖表要求或互動要求等方式，考查學生按時完成比例。結果表明：作業視頻要求10分鐘及以上時，學生“湊數”的內容較多，比如在視頻中嵌套他人視頻；作業視頻要求降至5分鐘及以上后，湊數視頻大幅減少，但圖表契合度較低，且文字較多；當作業視頻要求降至3分鐘左右后，作業完成度較高。

（二）成果要求對作業項目質量的影響

與上面的內容類似，改變成果要求，以學生項目的點擊量、評論/彈幕數、有效討論數、正面評價比例（點贊、收藏、關注比例），更重要的是需要分析判斷作業項目是否符合要求，是否存在偏題，結合課程目標評價表，分析成果要求對作業項目質量的影響。結果表明：視頻要求時間較長或者要求過高時，視頻質量反而難以保證；而視頻時長和要求相對低一些，更符合學生能力時，作業項目質量相對較高，視頻中呈現的自制圖表質量也較高。

五、成果導向混合式教學和傳統教學之間的實踐對比

對比成果導向混合式教學和傳統教學考試成績（重新設計試卷）、教學目標達成度、學生評教分數等，分析兩者之間的差異，為后續改進教學提供依據和思路。結果表明：成果導向的混合式教學考試成績相對于傳統方式教學來說，學生期末考核平均分高出2分左右（P＜0.05），目標的達成度也要高出近3個百分點（P＜0.05）?？傮w來看，混合式教學的教學效果雖然從數值上看，差異并不太大，但具有統計學意義；與此同時，成果導向的混合式教學還存在平臺優化等問題，尚需進一步研究改進。

六、基于成果導向的“食品營養學”課程混合式教學模式構建

經課程教學改革實踐后，對教學數據、方法、成效等進行總結分析，并建立科學的課程成果評價體系，進而構建一個可以持續改進的課程混合式教學模式。

（一）教學平臺的選擇

混合式教學線上平臺的選擇上應考慮：登錄的便捷性；功能的全面性；操作上的學習成本。在課程實踐中，有些教師采用多平臺進行教學，如：使用雨課堂掃碼簽到和點名+學習通進行線上聯系和討論。但這樣就直接導致學生不僅需要下載不同的程序，還需要分別注冊登錄等，人為造成使用的麻煩，因此盡可能地選擇一種線上平臺，然后將資源整合進一個平臺是比較好的選擇。如使用雨課堂作為混合式教學平臺，但雨課堂目前只能發布課件、試卷或公告等，這就需要教師將視頻資源采用試卷等形式發布，通過要求學生上傳學習截圖或回答相關問題進行過程把關。另外，還應注意使用的平臺不要過于復雜，盡量不要有太高的學習成本，以免師生“望而生畏”。

（二）成果內容和要求

在課程成果的內容方面，以新媒體（類科普視頻）作為主要的產出成果有以下兩個方面優勢：第一，避免了傳統PPT匯報在時間上的浪費；第二，任務分工在詳細的作業要求下能夠更加明確。在成果的要求上，應加強任務主題的設計和評分細則的制定，使學生在作業時不偏題，并有任務可做。

（三）教學效果評價

在“食品營養學”教學效果的評價上，除了對課程考核成績重點關注外，還應增加過程考核在總評中的比重，如在本研究中，應增加學習過程作業和討論的評價、評分，如對參與視頻作業制作不同分工的學生進行評分，在評分組成中，可將視頻點擊量、評論數、點贊數按一定規則進行評分。討論的評分則可以根據參與度、準備情況以及課堂小組討論活躍情況進行評分。

“食品營養學”課程教學還有很多值得深入研究的地方，如課程的案例庫建設，討論和作業主題遴選，考核評價機制還需完善等。首先是課程案例庫的建設。對于“食品營養學”來說，為了使學習過程更加生動有趣，使學生能夠自主在應用中習得知識，建設案例庫是很有必要的。可以通過教師示范，教會學生如何搜集、編纂與課程有關的案例，進而可以將案例的編制以作業的形式布置，使學生在編制案例中學習、討論，形成的好的案例還可以作為其他班級或下一級的教學內容，當案例收集到一定程度，還可以形成相應的教學成果，一舉三得。其次是討論和作業主題的遴選。在傳統的“食品營養學”教學中，作業往往具有同質性，即學生搜集資料完成作業后，可供其他同學參考。這就導致部分學生不自主完成作業，收不到練習的效果。在本研究中，選用新媒體視頻作為作業主要形式也遇到了一些問題，如主題的思辨性不足，有些主題已經有了高播放量的大V作品，學生很有可能直接借鑒。課堂討論和課下討論也有類似問題，因此進一步加強作業、討論主題的研討和遴選是很有必要的。最后是教學的考評機制也應進一步優化。對于學生的作業、討論、階段性成果、期末考核等評價標準應該不斷細化，使學生的學習成果能夠具象化，和有客觀地評價。

總體來說，本研究對教學方式進行了一定的創新嘗試，并進行了教學實踐，初步構建了成果導向的“食品營養學”混合式教學模式。