園本教研活動實施策略的優化

鄭 瀟

（南京市蓮花北苑幼兒園，江蘇 南京 210041）

一、問題的提出

筆者所在幼兒園的“慧·玩”課程立足于全面理解兒童，改變兒童的學習方式，深度推進課程改革。教師是課程改革的先驅，幼兒園教研活動對于落實課程理念，促進教師專業成長，具有至關重要的作用。筆者通過對所在幼兒園教師的調查發現，100%的教師認可園本教研活動對于自身專業的發展具有重要作用。其中，30.4%的教師認為教師專業成長也為園本教研活動指明了方向，有助于進一步提升園本教研水平。教師專業發展有著連續性、動態性、長久性的特征，教師專業發展離不開專業學習、專業研討、專業能力的磨煉。

但是在開展教研的過程中，一些因素影響了園本教研活動的質量。調查結果顯示，69.57%的教師認為幼兒園開展的教研活動多是自身經驗的總結，缺乏理論深度；21.74%的教師認為在教研過程中難以找到真的研究問題；13.04%的教師認為自身教研能力有限，教研無法深入持續進行；13.04%的教師認為自己日常工作較為繁忙，參與教研活動的時間和精力相對不足。教研活動理論不足，教師問題意識不強、教研能力有限、時間精力不足等問題在一定程度上影響了園本教研活動的質量。為了改變這樣的現狀，提高教研活動的質量，筆者結合幼兒園教研活動開展的實際情況，通過優化教研活動的實施策略，對幼兒園教研工作進行完善。

二、園本教研活動實施策略的優化

（一）科學確立教研主題，提高教研活動的有效性

1.基于政策，確立教研方向。教研方向是教研活動的指向燈，教研方向的科學性直接影響著研討的質量。教師可以從《3～6歲兒童學習與發展指南》《幼兒園教育指導綱要（試行）》《幼兒園工作規程》等幼兒園教育政策法規中確定研討的方向。例如，2019年教育部學前教育宣傳月的主題是“科學做好入學準備”，旨在引導全社會特別是廣大教師和家長堅持科學的教育理念，尊重幼兒發展規律和學習特點，關注幼兒身心健康全面發展，為幼兒今后的學校生活和終身發展做好全面的準備。教育部于2021年3月印發了《關于大力推進幼兒園與小學科學銜接的指導意見》，全面推進幼小銜接教育，減緩銜接坡度，幫助兒童順利完成從幼兒園到小學的過渡。由此可見，入學準備是一直以來研究的熱點話題之一。從教師的反饋來看，家長尤其是大班家長對入學準備較為焦慮，大班家長將幼兒的準備重點放在拼音、算術、寫字等知識技能的學習上，這與《3～6歲兒童學習與發展指南》強調培養幼兒終身學習與發展的品質是相悖的。因此，通過研究相關政策，教師可以找到教研活動的方向，感受到最新的教育理念，了解到最新的幼教動態，及時更新教育方式，從而獲得全方位的發展。

2.基于問題，制訂教研計劃。教師是園本教研活動的主體，教師能動性的發揮程度在一定程度上決定了園本教研活動的質量。在選擇園本教研活動主題方面，教科室可以通過問卷調查的形式了解教師的教研意愿，發現教師在日常教學中的困惑，并將收集的資料進行綜合、歸納，把共同存在的真實問題作為園本教研的對象。例如，在問卷調查過程中，筆者發現66.52%的教師希望對生成活動進行教研。針對生成活動，教師提出了自身的困惑——生成活動的內容源自哪里，生成活動和預成活動的關系是什么，教師在生成活動中面對幼兒的興趣時應當提供怎樣的支持策略。在收集教師問題的基礎上，教科室制訂教研計劃，開展生成活動的觀摩和研討。教師在觀摩的過程中相互學習，通過前審議、中審議、后審議，厘清生成活動的開展思路。在這個過程中，教師的問題轉變為：生成活動如何實現領域間的均衡，生成活動如何利用多方資源，生成活動如何進一步調動家長的參與性。由此可見，教研活動是一個動態的過程，因為教研問題來源于實踐，所以在解決問題的同時，新問題又開始產生。在教研過程中，教研內容不斷深入，教師經驗的積累呈現出螺旋式上升的態勢。

3.基于觀察，探尋教研內容。觀察是教研內容的來源，是教研聚焦的基點。理解幼兒，觀察先行。我們只有通過觀察與分析，才能真正了解幼兒的內在需求與個別差異。例如，在健康生活教研組，教研的內容源自教師對幼兒健康行為的觀察，教師根據幼兒體檢數據發現班級有的幼兒視力有較為嚴重的問題，需要佩戴近視眼鏡進行矯正；有的幼兒書寫時姿勢不端正，在書寫時需要教師提醒。

（二）有序推進教研開展，提高教研的系統性

好的教研活動不是臨時性和隨機性的展示活動，而是系統性的、實實在在的研究過程。在教研過程中，新問題不斷出現，從而有序提高了教研活動的系統性。例如，在幼小銜接教研活動中，筆者所在幼兒園對家長、教師、幼兒在入學準備中存在的問題進行了調研，并將家長反饋的問題、幼兒存在的問題與小學教師進行了深入交流。在交流中，筆者發現小學教師隊伍呈現年輕化的趨勢，許多教師對幼兒園的認識還停留在自己幼兒時代，存在著一定的偏差，對幼兒剛進入小學的狀態存在著一定的誤解。因此，筆者邀請小學教師深入幼兒園進行觀摩，了解幼兒在園的真實狀態，從而理解幼兒進入小學的學習方式和學習特點，為幼小雙向銜接做好準備。筆者的教研活動并沒有就此終止，在和小學教師的對話中，筆者發現一所小學的學生樣本量太小，不具有代表性和普適性。為此，筆者選取筆者所在區域八所不同學校進行調研，通過對教師進行訪談，歸納一年級學生存在的普遍問題，形成第二次教研。筆者不僅邀請小學教師，還邀請家長進入校園，小學教師、家長、幼兒教師三者面對面進行交流，針對學生存在的問題，從家、園、校三方面提出相應的解決策略，從而實現科學銜接。教研組根據相應的策略通過區域游戲、集體活動、環境創設等方式繼續深入開展教研，形成了系統的教學方法。

（三）構建多元教研模式，提高教研活動的參與性

1.根據教師專業發展階段，實行分層教研。根據教師發展階段，筆者所在幼兒園結合園本文化將教師分為蓮花組、小荷組和晨露組。其中，蓮花組的教師工作5年以上，具備一定的教學經驗；小荷組的教師工作3～5年，積累了一定的教育經驗，但是在實際工作中仍面臨著一定的困惑；晨露組里都是工作3年以內的教師，工作經驗相對較少。在調研中，筆者發現不同發展階段的教師對教研的需求是不相同的。因此，在進行分層教研后，教師可以根據自身發展選擇教研內容，教研更具有針對性。

在園本教研中，每個教師都能找到自身的優勢發展領域，主動選擇和挖掘適合自身發展的教研內容，從而最終使自身的專業發展呈現出獨特的生機和活力。有研究者將教師的專業發展分為完成任務模式、學習模式和發展模式。筆者所在幼兒園采取自主選擇制度，根據教師的興趣成立相應的教研組，如家長工作組、健康生活組、健康運動組等。幼兒園依托區級教研組的力量，讓教師在區組教研中獲得進一步的提升，在該領域教研中充分挖掘自己的特長和興趣，獲得專業成長。

2.遵循教師教研意愿，豐富教研形式。在和教師交流的過程中，筆者發現教師更認同參與性較強的實踐性研究。“一言堂”“假大空”式的教研活動無疑是在浪費教師精力。筆者所在幼兒園遵循教師的意愿，豐富教研形式，使教研形式更加多元化，提高教師參與的積極性。在調查中發現，現場觀摩和經驗交流是教師最認可的教研形式。除此之外，教師還提到其他豐富的形式，如分年級組交流、園外觀摩、小游戲、網絡教研、讀書沙龍、辯論賽等。