追尋教師耐煩的意義*

潘小明 黃敏 （.泰州學院；.江蘇省泰州市泰州中學）

“耐煩”的內涵是“不急躁”“不怕麻煩”“不厭煩”，引申與拓展一下，耐煩的內涵也是指人“不怕麻煩”“不怕費勁”的心理素養、“鍥而不舍”“勇于擔當”的意志品質、“自我安頓”“虔誠堅守”的人生體驗和精神上“有所信任”“有所期待”的“在家狀態”。對教師而言，耐煩是一種專業自覺性、實踐自律性和人文關懷性。無論是某種品質或精神的“存在(being )”抑或“去存在(to be )”，其內在性的“意義(meaning )”總是關聯著“意味著(to mean)”。基于這一認識性前提和對基礎教育階段相關教師長期的跟蹤調研，以下主要從“教師的耐煩究竟意味著什么”剖析教師耐煩的深層意義。

一、教師的耐煩意味著教師德性的彰顯

教師是特殊的專業人員，教師的耐煩體現了在教育教學活動中經得起煩勞、煩悶、煩惱、煩心、煩擾、煩難、煩冗、無聊、瑣屑、寂寞的良好德性。教師的耐煩與教師的德性都內生于教育教學的實踐活動，耐煩不僅構成了教師德性的內容，而且彰顯了教師德性的意義。某種意義上，教師的耐煩其實也是在教育教學活動中的德性實踐，教師的耐煩與教師的德性既互融又共生，并因此煥發了教育應有的生命活力。教師的耐煩與教師的德性都并非僅僅是教師在新時代所應具備的一些、部分甚或基本的行業性規范，這是因為，教師的耐煩與教師的德性更多的是教師在追求個人的教育理想和踐行特定時代中教師的道德規范這兩個基本前提下所表現出的專業自覺與道德要求，它們在互融、共生中不斷增強著教師專業發展和德性提升的內部動力。

“教師除了知識、識見，還要有道德、品質……教好學生，不是如教科書上所講的方法、原則那么簡單……對學生要有信心、耐心和愛心！有的教師看到學生不足（如不會做題、不守紀，交頭接耳），就大動肝火，辱罵、威脅學生，非常不對……行為背后有深層次原因……育人要育己，要研究教育實踐內存在的、深層的復雜要求……以心換心吧！你對學生有耐心，就會形成特殊的教育耐力、引導力量，它們是學生學力的生長點，是教師責任心、愛心和德性的具化。”（特級教師訪談錄，下同。）

一個教師如果具備了耐煩的精神、品質，就能夠自覺地尋探其作為教師的生命意義、專業追求、行為品德，比如，他就會更加敬畏自己的工作，基于教育對象與教育內容，從更高思想境界或實踐層面上體悟自己究竟“為何為師”“何以為師”，并因此更全面、更理性地認識自己所從事的教育工作，深入分析自己在日常教學活動中所應具備的諸如傳道者、幫助者、促進者、引導者、啟思者、合作者等多重角色，自覺地承擔諸如教文育人、傳知授道、激趣啟思、人格培養等在教育活動中應承擔的多重責任。由于教師的教學思維、教學習慣、教學行為會受到時代的影響，所以一個教師如果具備了耐煩的精神、品質，還會積極響應個人所處時代或社會對于教育教學工作諸如主體性、多元化、創造性等一些新的要求，積極轉變其原有的教學習慣，通過改變教學的思維與方式，自覺地消解一些原本可能存在的、不民主的、專制的師生關系，愿意更加理性地分析并處理教育實踐中長期存在著的諸如教育的社會需求與教師的個人訴求等方面的矛盾。

“在師傅的指導下，我讓自己盡可能更多地從學生的角度出發考慮問題……面對他們的學習疑惑，一邊反思自己的教法，一邊注意引導他們學會看書、提問和相互交流，通過多種機制賦予他們主動地呈現疑惑、解答疑惑和評價學習過程與結果的機會……看到學生作業或考試中把題又做錯了，我不再簡單地發火或譏笑他們，而是有針對性地進行詢問，了解他們出錯的原因，然后進行糾錯教學，引導他們學會自主修正錯誤。”

一個教師如果具備了耐煩的精神、品質，就能夠在教育實踐中主動平衡社會對教師角色的高標準要求與適應教育所需的基本素養要求，并因此更善于用大愛、尊重、包容、善良和理解引領學生的身心更健康、更和諧、更持續地發展，更注意兼顧公平與效率。從教學實踐的效果來分析，正是耐煩的精神、品質融入教師的教學思維與教學行動中，教師才能更有效地落實立德樹人，在引導學生學會學習、學會做人中強化學習主體的利益最優化。

“學校這幾年一直在推進課程教學改革，作為負責人之一，我很關注改革的根本目的。考試、升學率當然重要，但絕不能僅滿足于此……知識、能力和素質要三位一體……我校是百年名校，好傳統多，千萬不能丟，需要我們耐心地總結、傳承、弘揚！”

一個教師如果具備了耐煩的精神、品質，就能夠“資之深，則取之左右逢其原”，努力形成推動學生知識與德性協同發展的課程與教學觀，自覺地防范和克服“重知輕德”等不良性傾向，主動擺脫有可能存在著的道德性平庸或失范。比如，他會基于人性化、生本化和整體性的教育主張主動總結個人經驗、能力和見識的不足，愿意主動傳承所在組織中教育的文化與歷史，愿意在弘揚傳統或他人成功經驗的基礎上進一步超越，使自己成為一個更加有德性、耐心、愛心、責任心、見識和能力的教師。

二、教師的耐煩意味著教育教學質量的保障

高質量的教育呼喚高質量的教學，只有保障了教學的質量才能保障教育持續化的高質量發展。盡管課程、學生、管理、評價和環境等因素都是教學質量保障中重要的因素，然而，較之于這些因素，教師更希望成為課程建設、學生學習、教學管理、評價改革和環境優化的組織者和實施者，并因此成為影響教學質量諸多因素中更為活躍、能動和核心的因素。關注相關學校教學質量下滑的原因，應注意分析教師素質的相關缺陷。

“以前的教師真的是一門心思撲在教學上，布置了作業就一定會批改。現在呢？就不好說了……有的教師課后布置作業，但是就是不批閱，或者僅僅是部分地進行了批閱。問他們，他們的回答似乎理由很充分——我事這么多，沒時間、沒精力呀！或辯解地說，我培養學生的自主精神——我把答案公布出去了，讓他們自己對一對……”

引起教學質量滑坡的教師素質缺陷雖然包含了專業知識等因素，但在不少學校，諸如教師的耐煩等非知識性的因素仍然是一個非常重要的方面。教師在教學中的耐煩狀態影響甚至決定了學生在學習中的耐煩狀態，教師如果希望所教的學生成為有耐煩品質與精神的人，自己就要率先成為榜樣。教師缺失了耐煩的品質與精神就會形成教師素質的缺陷，既會影響師生關系，又會深度地影響教學質量。

“師生關系對教育教學質量肯定是有影響的……總的來說，現在的師生關系不是十分的理想……原因比較多……不過，我們學校還存在著老師責任心、耐心很不到位的現象……有的時候，事情其實非常簡單，但不知怎的，最后發生了嚴重的師生沖突……教師自己也要提高心理素養，特別是抗挫能力，要培養自己的耐煩精神！”

教師的耐煩既直接影響著教師對教學的態度、情感、價值觀和水平，又間接影響著學生的學習態度、情感、價值觀。研究發現，一些教師正是由于缺乏了教育教學的耐心，在教育、批評、轉化學生時容易采取簡單、粗暴的方式，最后使不少學生形成了挫敗感，傷心、寒心之余形成了一些負性的情感和不良的心理。與此相比較，耐煩的教師則能耐心地傾聽，能將日常教學工作中諸多的“瑣碎”“麻煩”當作自己熱愛的事業來做，他們更善于關注學生的學習情感，更注意觀察學生在學習過程中的情緒狀態，能敏銳地發現那些課堂中學生時常沉默或出現對抗行為背后的原因，能通過教師個人的教學機智、積極的教學行為表達和教學動機激發、誘導不斷改善師生在課堂上互動的內容與方式，在一種長期堅持、潤物無聲和潛移默化的耐煩教育中幫助學生養成良好的學習習慣。

“我們學校一直強調負責任的教育，責任與質量是密切相關的，與你所說的耐煩也是相吻合的，這方面，有著許多具體內涵和要求。”

耐煩凝聚著教師對于教學的責任心，堅守著個人的教學學術責任，主動聚焦學生學習的重難點，精心地點撥、系統地闡述，強化學生知識、能力和素質的融合發展，使教師能意識到自己在教學活動中所創造的價值更多的是熔鑄于學生素質的發展和身心的改善，認識到關懷學生、深耕細作和久久為功對于教學質量提高的意義。耐煩的教師能時刻謹記特定的時代對教師的身份要求，能深刻地理解學生在教學活動中多維、多層的需求，自覺地尊重學生的學習權、發展權和一些合理的個性化訴求，忠實地履行自己的教書育人職責，堅守教學的本色和目標定位。調研表明，耐煩的教師通常能根據學生的現實需要設計出更能體現“嚴細實”“導學合一”的有效教學方案，方案實施過程中能積極地進行知識拓展，將學生智能開發與個性品質發展更有效地結合起來，基于自己對教育教學的熱愛和對學生的關心，更科學地將學生的學習與思維不斷引向深入，既“教書”又“啟思”，既“導學”又“育人”，使學生“學以成人”落到實處。

總之，教師的耐煩是教學質量的啟航器、風向標，引導著教師把個人專業的發展目標凝聚到課程建設與高質量的育人方面，把個人專業審美的眼光聚焦于課程與教學品質的改善，把課余的精力和心思凝結于教書育人的系統思考和過程優化，是對教育教學內在規律的自覺遵循，是對教書育人在時間上的主動投入，對于教學質量的保障既具有前提性又具有基礎性的意義。

三、教師的耐煩意味著教師專業發展的自覺

教師在專業上的發展不僅僅是其在專業知識、教學理論、實踐技能等教學之術上的發展，也是其在教學理念、教學心態和教學情懷等教學之道上的發展。教學之術與教學之道對于教師的專業發展來說意義重大，無論是教學之術的缺位還是教學之道的迷失都容易導致教師專業發展的異化和畸形。但這并不等于教學之術與教學之道對于教師專業發展的重要性是完全相同的。較之于教學之術，教學之道的核心更多的是在育己的基礎上育人，其根本是改變教師與學生的人心，尊重師生教或學的發展規律，順應學生的主體性、發展性和人格性，經由教育教學活動培養、構建師生健康的人格。由此，教師專業發展需要教師在教學之術與教學之道兩方面的“雙進雙修”“互融互通”，需要教師在良好的心態下持續地投入、認真地體悟，讓教師的專業發展基于耐煩品質的鞏固與優化，在教學之術與教學之道的兩個維度進行自我生長、自我完善。

“面對日益變化和發展的學生，教師能否靜得下心、能否真正地耐煩得住，說穿了一是需要以教學之術為核心的技能性、方略性專業本領，二是需要以教學之道為核心的遠見性、規律性的專業思維。近年來，我們引導教師對教育教學規律進行真理解、真把握。當然，這是一個需要不斷反思、不斷堅持的過程。”

耐煩不僅給教師的專業發展以足夠的信心和動力，而且給教師教學的術道兼修提供了心理上的支持，在路徑上給予方向的指引。調研中發現一些特級教師常常暗示自己：教學上的創新并非一念的閃爍，也不是簡單的一日之功，更不是公開課的一時之秀，而是需要耐心地守候，需要時間和精力的投入，需要外部環境的支持，需要在積極的等待中謀求變革。耐煩讓教師擁有更多的教學歷練，有利于教師在熟練掌握相關專業技能的同時形成敏銳的專業眼光和深厚的教育魅力，為個人在教學上的提質增效奠定堅實的基礎。教師的專業發展如果沒有耐煩的支撐，就會蒼白沒有力道，就會像江河雖有志于奔流遠方卻因水缺河干而不能逐夢。教師耐煩的缺失或品質的不良，很容易導致其個人在專業發展中產生教學之術的工具性蛻變與教學之道的方向性迷失，最終給教師在專業上的高質量發展帶來負面影響。可見，教師在耐煩品質上的提升、在耐煩精神上的生長本身就意味著在專業上的良好發展。

“我們學校一共有十多名特級教師，他們在教師專業發展上的奇跡確實離不開你所說的耐煩精神……不瞞您說，最初其實也有教師是不怎么耐煩的，有的甚至一度想離開教育崗位，但是，經由學校領導和專家（好幾個是全國知名特級教師）的引導，他們后來都轉變了態度——向著好的方向、好的品質進行轉變。”

有耐煩品質的教師更容易內蘊愛崗敬業、樂于奉獻、務實求新、精益求精、匠心獨特等優秀的專業品質。他們的耐煩精神內蘊著大愛和工匠精神，是“一種持久的、基本的人性，一種為工作本身而做好工作的欲望”，能在精神、價值和實踐三個層面形成個人專業發展高質量追求的關鍵支撐。例如，為了探索情境教育的道和術，全國著名兒童教育家、語文特級教師李吉林老師幾十年如一日，鍥而不舍地堅持語文的教學與研究，其專業發展是“衣帶漸寬終不悔，為伊消得人憔悴”的執著努力，其情境教育理論是“驀然回首”之后的光明燦爛。調研表明，擁有耐煩品質的教師能以更加端正的態度來揣摩學生、研究教學，舍得花功夫激發學生內在的學習動力，舍得花功夫精心設計教學方案，舍得花功夫研究課堂教學的動態生成。他們在自己的專業發展過程中雖然會遇到不少兩難性的問題或困惑，但總是善于積極地、勇敢地并最終能正確地面對，能通過主動學習謀求變化，能樂意為學生的發展投入自己的時間和精力。他們想做事、善做事，面對復雜的教學現象，他們能靜下心來“磨一磨”，于理性思維中化解現實教學中可能存在著的一些痛苦。與此相反，現實中的不少教師，由于缺少耐煩品質，不僅弱化了自己專業發展、職業認同的意識，流失了敬業、樂業、精業和創新的精神，造成了學生學習負擔過重，而且難以消解個人專業發展中過度的功利化影響，出現行為失當的情況。調研發現，有一些新教師常因個人對教學負面情緒的集聚、蔓延而不時埋怨自己的教學工作及與教學工作有關的人或事；有一些新教師對學習有困難的學生缺少應有的同情心，對學生在學習過程中的錯誤缺少寬容；有一些老教師認為在互聯網、大數據的時代，教學中所需要的諸如習題講解、篇章分析、要點梳理其實都能在網絡上覓得答案，由此對教學源于教材、高于教材、啟發誘導、講深講透等教學的使命感缺乏認同，缺少價值實現的抱負，個人的教學業務隨著年齡的增長而“與日俱退”；有一些新教師雖然重視業務學習，但不管學什么都呈現出“猴急猴急”的作風，一廂情愿地期待自己的所學能立即有用，“立竿見影”地改變自己的教學效果，期待自己接受的業務培訓能“快進快走”“名利雙收”，對那些本需要主動進行深度學習的內容，囫圇吞棗、淺嘗輒止，尤其是輕視理論學習或在學習中不求甚解，不能結合教學實踐進行教學反思或反思時不求深悟洞察，不知不覺地在諸如“項目化”“工程化”的專業活動中產生了“走過場”“復制粘貼”“跟風”“浮夸”的行為，并因此導致了個人專業發展的“曇花一現”“有形無神”。

四、耐煩意味著教師育己育人價值的堅守

學校是教書育人的場所，也是讓學生學以成人、學會生活、學會做事的重要環境，在此過程中，教師和學生都要耐煩地對待成長中的各種應然性、現實性的要求。對教師而言，為了育人必須先育己，由此，無論是成風化人式的滋養，還是教學相長式的切磋，還是對教育難題的“死磕”與專業技藝的“瘋魔”，都因有了耐煩的精神，進而牢牢地把握、堅守著育人的根本價值觀。

“如果想當好一名教師，在理想上要融入耐煩的精神、品質，要能對教育的理想和本質有非常深刻的理解。比如，要思考什么是教育？自己究竟為什么而教？自己畢生追求的教育要達到什么樣的目標？諸如此類的問題，教師都要有清晰的認識或思考……要形成自己獨特的教育教學價值觀……源于這樣的價值觀，我確實獲得了持續的發展力，學生也在我的指導下獲得了良好的生長……我想，越是對教育本質有系統、深刻的理解，我們就越能堅守最本質或者也是最基本的教育教學價值觀。”

教師的教育教學工作有著 “公共責任”“個性實踐”的雙重屬性，調研表明，耐煩的教師在教育教學活動中更注意要求自己根據教學需要更加精心、更加認真地進行傾聽，能對學生進行循循誘導，能捕捉學生在課堂上動態閃爍著的思維火花，能有意識地把學生在課堂上獲得的自信、自尊有效地遷移到未來的生活與實踐中，能耐心地等待、守候和保護學生稚嫩的創新，注意給學生自主學習、思考的時間和空間。相反，教師如果沒有耐煩，就會因“心急”而“吃不了熱豆腐”，特別地，教師就很容易因自己的誤判或失手而錯誤地對待了一個有天分的學生，這也會使教師最終痛恨自己的不足或失誤，導致教書育人的失敗。

“教師當然要堅守自己的價值。可是，不少教師要么缺乏鍥而不舍的專業精神，要么缺乏靜待花開的教育態度，對自己的發展、學生的發展都不怎么真懂，特別是眼光比較短視，太急功近利……我建議我們的教師（當然也包括我自己）在教育中必須反思自己的行為，要在實踐中研究教育，要有意識地防范、克服那些急功近利、拔苗助長的行為。”

教師是承載著高貴價值的特殊專業人群，要強化自己諸如耐心、愛心和責任心等心理特質。教師的耐煩是教師深刻理解育人價值和認同自身耐心、愛心、責任的結果。正是由于有著耐煩的精神和品質，教師才能在評價學生時充分考慮知識系統的廣度，合理地兼顧知識系統的深度，注意建立更加科學化的“教以育人”“學以成人”評價標準，在教學實踐中會更加敏銳地考查學生諸如獨立性精神、責任心、使命感、批評思維等深層的品質，努力追求并踐行良好的教育教學，注意使教育教學最基本的價值觀得到最好的落實。