教學目的的校本架構與實踐方略

李建成

教學是一種有目的、有計劃的特殊活動，教學目的是教學過程結束時所要達到的結果。教學目的是教學領域里為實現教育目的而提出的一種概括性的、總體性的要求。一直以來，諸多專家學者對其實踐意義提出自己的表述。日本學者佐藤正夫在《教學原理》中闡述的觀點可以說比較全面：“第一，教學使正在成長的一代為社會的進一步發展作出貢獻，作好準備，借此發展社會。……第二，教學一方面使學生全面地作好社會生活的準備，另一方面又對人格的、智力的、道德的、身體的全面發展，作出決定性的貢獻。”［1］這一表述體現教學服務社會和服務人的價值追求，應該說在諸多教學目的的內涵界定中較具有指導意義。

架構不同的教學目的便會設計不同的教學目標、選擇不同的教學內容、使用不同的教學方法、組織不同的教學活動。教學目的架構受教育目的、教育方針、培養目標等要素影響，學校可以基于立德樹人根本任務，以及人的成長、社會發展、教育改革、校本價值的客觀需要，對教學目的進行校本架構，形成個性表達、實踐范式和校本表述。將“發展師生、發展課程、發展世界”作為校本教學目的，體現了從社會發展、教育改革、學校培養目標的實現和人的成長需要等角度進行校本化架構的要求。

一、教學目的校本架構的研究緣起

架構“發展師生、發展課程、發展世界”的校本教學目的，是為了突破傳統教學目的的局限。自古以來，人們對教學目的的定位一直是“仁者見仁，智者見智”：有的從學生角度闡述，認為學生是有血有肉的人，教育是為了激發和引導他們的自我發展之路［2］；有的從社會角度闡述，教學是“為人類進步作貢獻”；有的從教育自身角度闡述，教學是為了“傳道、授業、解惑”。這些表述都只是從某一視角探討教學目的，有一定的局限性。

架構“發展師生、發展課程、發展世界”的校本教學目的，是為了順應未來社會發展的需求。未來是信息快速發展的時代，科學技術發展突飛猛進，世界發展日新月異。這就需要師生緊跟時代的腳步不斷發展自己，按照時代發展的要求不斷創新；這更需要學校能夠將快速發展的技術融入課程，師生創造變革世界的課程；這還需要人們不斷以創新精神推動世界發展，讓世界變得更加美好。

架構“發展師生、發展課程、發展世界”的校本教學目的，是為了滿足當今教學改革的訴求。托·斯·艾略特在《教育的宗旨》一文中指出了三項教育宗旨：從職業方面看，教育是為了謀生的培訓；從社會方面看，教育是為了培養公民素質；從個人方面看，教育是為了追求完美的境界。［3］這一論斷從一定程度上體現了教學改革的方向。由此可見，教學目的應針對人的價值、教育價值和社會價值三個方面進行整體架構。

架構“發展師生、發展課程、發展世界”的校本教學目的，是為了回應校本辦學使命的期盼。學校以“成長”為核心價值取向的“成長教育”，肩負“讓世界與我們共同成長”的辦學使命。校本教學目的的架構，一方面是為了讓師生在建構課程和探究世界過程中不斷提高自己，另一方面旨在不斷豐富課程和發展世界。

架構“發展師生、發展課程、發展世界”的校本教學目的，有利于滿足人追求生命價值的渴望。“生命不僅意味著生存、活著，而且更在于生命的意義，在于自主支配自己的生命，在于凸顯生命的獨特個性。”［4］這便是說人的生命價值，一方面在于讓自己能夠變得更加美好，另一方面在于能為社會作出更多貢獻。人的生命走向美好，需要自然生命和精神生命的協調發展，也需要學校教學為其創造條件。

二、教學目的校本架構的價值探究

一是讓教學目的校本架構的內涵更全面。傳統教學目的觀更多是從培養人、傳承文化或發展社會某一方面定義教學，這樣的定義使人們對教學認識出現偏差，往往只強調教學的某一功能。將“發展師生、發展課程、發展世界”作為校本教學目的，體現教學以關注人、關注教育、關注社會為目的，能夠凸顯教學的生命性和社會性。

二是讓校本教學價值的指向更多元。傳統教學價值觀更多是將教學定位為“培養人”或“傳承文化”“服務社會”，更多關注“知識技能的習得”或“社會文化的傳播”“社會進步”。將“發展師生、發展課程、發展世界”作為校本教學目的，能夠體現教學生命發展、課程發展和世界發展的指向，凸顯教學的人本性和全域性。

三是讓校本教學內容的選擇更寬泛。傳統的教學內容主要是教材知識及與之相關的知識經驗，往往關注已發現知識和已形成技能的傳承。將“發展師生、發展課程、發展世界”作為校本教學目的，讓教學不僅關注知識技能的發展，還關注師生生命的發展；不僅關注對已有知識的學習，還關注對未知知識的探究；不僅關注知識世界的學習，還關注生活世界和科學世界的創造。這樣的教學能夠凸顯教學的時代性和發展性。

四是讓校本教學方法的運用更適切。傳統教學方法更多是引導學生對教材知識進行自主或合作學習，教師往往讓學習者通過“記憶、理解和運用”習得知識。將“發展師生、發展課程、發展世界”作為校本教學目的，讓師生通過“分析、綜合、評價”的思維過程共同建構課程、共同探究社會生活和科技問題、共同體驗自己和他人的成長，能夠凸顯教學的探究性和建構性。

五是讓校本教學評價的實施更人性化。傳統的教學評價更多是考量學生對知識技能的掌握程度，只關注每個人對知識技能掌握和運用的精準程度。將“發展師生、發展課程、發展世界”作為校本教學目的，讓教學評價關注師生的生命提升，關注師生對課程發展、生活世界的影響,能夠凸顯教學的過程性和生長性。

三、教學目的校本架構的實踐方略

（一）在教學中“發展師生”

1.在“自問自探”中發展師生的認知方式

傳授式教學主要發展教師對課程的理解能力和表達能力、學生的聽覺能力和理解能力，探究式教學更注重發展教師的引導能力和探究能力、學生的認知能力和探究能力。學生學習新知識首先要進行“知”與“不知”的識別，即基于認知結構中已有知識（舊知識），對學習內容（新知識）進行識別，判斷“知”與“不知”。學生對學習內容進行“知”與“不知”的識別，進而將“不知”轉化為“知”的過程，就是發現問題、解決問題的過程。學生“識別‘不知’”和“轉化為‘知’”的方式可以視作發展“認知方式”，其過程可以視作豐富“知識結構”。

首先，教師引導學生“自問”。學生在社會生活、自然現象中圍繞分辨因子“是什么”、目標因子“學什么”和策略因子“怎么辦”這些“激活因子”或“元問題”，通過自己（主體）和資源（客體）互動，在互動中識別“知”與“不知”，形成問題；根據自己的認知方式、學習工具、學科特點等對“問題”進行分類篩選，提出教學中需要共同研究的“共性問題”——學習目標。

接著，教師引導學生“自探”。學生圍繞“問題”進行思考與探究，以已有的認知結構對問題進行判斷、探析，形成新的結構，推動“知”與“不知”的轉化，使問題得到解決。在此基礎上，教師引導學生反思學習過程，促進他們將新形成的認知結構及資源轉化成新的知識結構。

最后，教師引導學生將“不知”轉化為“知”。在“解決問題”過程中還可能形成新的“不知”，這個“不知”又構成新的“自問”。學生始終是在“自問”“自探”，以及“知”與“不知”的轉化過程中；教師始終是在“促問”“促探”，以及指導“知”與“不知”轉化過程中。學習者在這一過程中不僅獲得知識，更為重要的是發展自己的認知方式，豐富自己的認知結構；引導者在這一過程中也能夠發展自己的引導能力，改善認知方式，豐富自己的認知結構。

2.在“建構課程”中發展師生的知識結構

學生的學習過程，本質上是知識體系建構的過程，是以教材、問題或項目為邏輯起點對原有知識進行的重構。師生圍繞學科教材知識、某一問題或某一項目，對相關學科知識、生活知識、他人經驗、個體知識進行結構化呈現，并對解決問題的科學方式進行系統化表達，從而促進認知方式和知識結構得到更好發展。

第一步，教師“提供資源”，學生“自主學習”。教師根據課程標準、教學目標、教學內容等提供教學資源，在提供資源的過程中建構課程，發展自己的認知。學生根據資源進行自主學習，在學習資源的過程中建構課程，發展自己的認知。

第二步，教師“啟迪對話”，學生“交流學習”。教師根據學生自主學習的情況和學習過程中遇到的問題，設計對話話題，在啟迪對話中建構課程，發展自己的認知。學生根據教師提供的話題進行“對話”，在交流學習中建構課程，發展自己的認知。

第三步，教師“引導實踐”，學生“遷移學習”。教師根據課程標準要求、學生問題解決情況自主設計或引導學生設計“實踐題”，在引導學生實踐的過程中建構課程，發展自己的認知。學生根據教師設計或自主設計的“實踐題”進行訓練，在遷移學習中建構課程，發展自己的認知。

第四步，教師“反思教學”，學生“反思學習”。教師根據學生學的情況和自己教的情況進行反思教學，在反思教學中建構課程，發展自己的認知。學生針對教和學的情況反思學習，在反思學習中建構課程，發展自己的認知。

（二）在教學中“發展課程”

1.讓師生一起融通關聯學科，用融合豐富課程

每門學科都以固有的邏輯和系統對其知識進行結構呈現，并以自己特有的知識形態構成這門學科課程的基本內容。發展課程的教學應讓師生以原學科教材知識為基礎，實施“學科+”教學。一是學科內融合，引導學生根據本學科的教學目標、教材內容、知識體系，以及自己的認知方式，將教材中的知識前后貫通，優化知識結構，進而重構學科課程；二是“學科+學科”，引導學生根據本學科的教學目標和教材內容，整合與其相關學科的知識，實施跨學科架構的知識體系，拓展學科課程；三是“學科+生活”，引導學生把教材內容、學科特點和社會生活進行鏈接，將“生活建構”和“學科教學”進行融會貫通，豐富學科課程；四是“學科+科技”，引導學生根據學科教學需要，運用信息技術架構學科課程。

2.讓師生一起探尋未知知識，用未知豐富課程

課程不應只呈現已知的結論知識，還應把未知世界作為內容；學習不只是學習教材知識，還應對未知世界進行自主探究。發展課程的教學應讓師生“用教材學”——以教材為拐杖探究未知世界。一是探究發展性的知識。課程中有些知識仍然在不斷發展，教師可引導學生用發展的眼光認識知識，并用科學的方式推測知識的發展可能，從而促進知識和認知不斷向前發展。二是探究不確定的知識。教師不應將不確定的知識作為規律性知識教給學生，可引導他們用辯證的眼光認識知識，并用思辨的方式辨析知識的適用范圍，從而促進知識和認知不斷向前發展。三是探究未發現的知識。一般來說，與課程相關的教學內容中仍然有諸多未被發現的知識，教師應引導學生用發現的眼光探覓“未知世界”，并用探究的方式實踐新的知識，從而促進知識和認知不斷向前發展。

3.讓師生一起總結知識經驗，用經驗豐富課程

總結經驗是一種提煉，是一種學習，是一種創造，更是一種課程建構。當下的教學往往對總結環節重視不夠，有的雖然也有總結，但更多是對已學的知識進行再現，這樣的環節僅注重回顧和歸類。發展課程的教學應讓師生以探究知識的建構過程為基礎，通過教和學的總結使這一課程變得更加豐富。一是總結知識收獲。師生一起對新獲知識進行總結，將新知識納入原有知識結構；師生一起對知識之間的關系進行梳理，厘清新舊知識之間的聯系，促進知識融入“知識鏈”；師生一起對學習過程中的經驗進行總結，以自己的方式呈現那些暫時還沒有形成理論的經驗，使其上升為可以推廣的經驗。二是總結學法實踐。師生一方面總結選擇學習方法的依據和過程，另一方面總結使用這一學習方法的優點，同時，也要總結使用這一學習方法的局限——還可以使用什么樣的學習方法解決這一類問題。三是總結問題探究。師生一起總結問題的形成過程，從中找到提出問題的策略，并升華為經驗；一起反思解決問題的過程，從中找到解決問題的策略，并內化為思想。在此基礎上，一起尋找與其相關的新問題，為課后拓展延伸找到實踐課題。

4.讓師生一起整理知識結構，用重構豐富課程

整理知識結構是一種總結，是一種方法，也是一種探究過程。發展課程的教學需要師生對知識結構進行重新整理，通過整理，促進知識增值。一是按照知識類別整理。教學過程中，師生按照相應邏輯體系對教材的知識結構進行重新整理，把原有知識和新學知識建構到同一邏輯關系的鏈條中，并做到橫向聯系、縱向貫通，以層級化形式循環上升，為知識發展和運用奠定基礎。二是按照認知結構整理。教學過程中，師生對自己的認知結構進行系統整理，將原認知和新知識轉化到同一結構關系的圖式中，并做到前后融通、表征科學，以模塊化形式循環上升，為認知的完善和豐富奠定基礎。三是按照解決策略整理。教學過程中，師生根據問題的解決策略，按照發展思維方式對其進行系統整理，將思想方法和解決策略內化到同一思維結構的關聯中，并做到上下貫通、左右相連，以結構化形式循環上升，為思維生發和創新奠定基礎。

（三）在教學中“發展世界”

1.讓教學鏈接生活世界

發展世界的教學應將生活世界引入課堂，力求“把世界作為課堂”，“以‘教學’的方式改變世界”。一是從世界中發現存在的問題。師生根據學科教學內容，鏈接生活世界，在生活世界中尋找自然、人類社會和科技發展存在的問題。二是在世界中探尋改變策略。師生針對生活世界中存在的問題，依據自己的認知結構，運用生活世界的經驗，尋找解決問題的方法，在實踐中解決問題，不斷改進生活方式，促進人類文明的提高和生活品質的提升。

2.把項目建設融入教學

發展世界的教學應關注社區或社會改造項目的研究，在項目實施中發展創造力，使世界變得更加完美。一是在生活世界中尋找研究項目。師生根據學科內容和世界發展需要，在社區甚至更大范圍內尋找自然世界、人類社會和未來科技世界需要建設的項目。二是在項目構建中發展生活世界。師生針對生活世界中需要發展的項目，依據自己的認知可能和項目研究可能設計研究與建設方案，建構實驗研究方法，開展實踐活動，在實踐中找到項目建設的方式，并不斷完善項目建設。