高考歷史命題改革與歷史大單元教學

張齊勝

一、高考歷史命題改革的方向

1.立意：從能力立意向?qū)W科素養(yǎng)立意轉(zhuǎn)變

高考評價體系明確了“一核四層四翼”的評價框架，明確了高考應承擔“立德樹人、服務選材、引導教學”的核心功能。與之相對應的是高考歷史命題從能力立意向?qū)W科素養(yǎng)立意轉(zhuǎn)變。高考歷史試題取材脫離了教材的限制，將歷史學科主干知識、學科能力和學科素養(yǎng)有機結(jié)合。試題凸顯唯物史觀的導向性、時空觀念的結(jié)構(gòu)性、史料實證的邏輯性、歷史解釋的深刻性以及家國情懷的感悟性。高考歷史命題追求視野開闊、角度多元，素養(yǎng)立意開放而高遠。

2.載體：以各類試題情境為依托

高考歷史命題追求新材料，重視創(chuàng)設和運用試題情境?！霸囶}情境是指呈現(xiàn)問題的模式和背景環(huán)境，包括與題目內(nèi)容相關(guān)的文化、環(huán)境活動等，是實現(xiàn)學科考查目的和要求的載體?！保?］歷史學科試題情境主要包括學習情境、生活情境、社會情境和學術(shù)情境等四類，是學科前沿和社會生活的融合，具有學科性和專業(yè)性特色，是教育功能和測量功能的高度統(tǒng)一。高考歷史學科試題的情境對歷史教學具有很強的引導意義，可以檢驗學生是否學以致用，能否靈活運用知識解決現(xiàn)實問題，這是歷史評價的必要依據(jù)和重要標準。

3.融合：古今貫通、中外關(guān)聯(lián)和整合重構(gòu)

高考歷史命題強調(diào)對學生“綜合能力”的考查——不是簡單的組合拼接，而是將各方面的知識整合成為有內(nèi)在邏輯的統(tǒng)一體。“古今貫通、中外關(guān)聯(lián)”的試題不再是簡單的專題，而是打破專題而形成的主題。它圍繞熱點問題展開，強調(diào)知識遷移，突出綜合能力，鼓勵學生多角度、創(chuàng)造性地思考和解決問題。

4.情懷：蘊含家國情懷和國際視野

家國情懷是歷史學科的價值追求，高考歷史試題在評價功能之外，有著更深層次的育人功能。高考歷史命題注意引導學生正確認識世界和中國發(fā)展大勢，立足古今中國社會治理實踐，正確認識中國特色與國際比較，強化學生國家認同感，培養(yǎng)學生家國情懷和國際視野，指導學生辯證地、歷史地認識人類社會發(fā)展的總趨勢，體會時代責任感和歷史使命感。

二、歷史大單元教學與高考歷史命題改革方向的契合

歷史大單元教學不是從一個知識點、一節(jié)課或一個單元進行的教學，而是基于學科核心素養(yǎng)，立足于整體思維，突出知識的內(nèi)在聯(lián)系，以核心概念為抓手，以史料情境為載體，以問題解決為中心，打破教材原有的結(jié)構(gòu)體系，對學習內(nèi)容進行重構(gòu)，形成新的單元學習的教學方式。

歷史大單元教學的基本特征是：強化時空觀念，打通歷史時序，構(gòu)建整體知識框架；強調(diào)因果邏輯，聚焦特定歷史階段，理解和解釋不同史事；注重融會貫通，不僅重視知識記憶，而且賦予知識以生命力；強化思維能力，沿歷史發(fā)展軌跡追求質(zhì)疑，探尋真?zhèn)?；注重情境?chuàng)設，注重多情境互動認知，提高解決問題能力；提出價值引領(lǐng)，追求“立德樹人”，培養(yǎng)家國情懷。

可以看出，高考歷史命題改革的方向與歷史大單元教學的追求是相契合的，注重歷史大單元教學是應對高考命題改革、提升學生學科核心素養(yǎng)的有效途徑。

三、構(gòu)建歷史大單元教學的科學路徑

筆者以高三復習單元“中國共產(chǎn)黨黨史專題近代史部分”為例，談談大單元教學的科學路徑。

1.核心：拓寬教學視野，優(yōu)化單元主題

歷史大單元教學要體現(xiàn)整體性、層次性和大視野等原則。具體來說，整體性原則要求主題能夠串聯(lián)整個單元的若干核心問題；層次性原則要求設計統(tǒng)籌全局，同時也要注重局部問題設置的層次遞進，步步深入；大視野則體現(xiàn)在高屋建瓴，沖破單課時、零散知識點的教學思維限制，把孤立、分散的歷史知識融入歷史框架中，培養(yǎng)學生的歷史思維和核心素養(yǎng)。為體現(xiàn)上述原則，需要我們在引導學生復習時，凝練單元的教學主題，關(guān)注單元的核心概念與關(guān)鍵問題。

在新民主主義革命中，中國共產(chǎn)黨為實現(xiàn)國家夢想，提出了一系列構(gòu)建新中國的構(gòu)想，這反映出中國共產(chǎn)黨的執(zhí)著追求與政治智慧。教學中我們可以以“中國共產(chǎn)黨關(guān)于‘新中國’的構(gòu)建與歷史演變”為大單元教學主題，將時代的變遷、中國共產(chǎn)黨的執(zhí)著追求與“新中國”構(gòu)建歷程緊密結(jié)合。

2.基礎(chǔ)：基于特定時空，梳理內(nèi)在邏輯

歷史大單元教學強調(diào)立體化，梳理內(nèi)在邏輯關(guān)系非常重要。必須“將歷史學科自身的邏輯結(jié)構(gòu)改變成為適合學生認知結(jié)構(gòu)的學科邏輯結(jié)構(gòu)”［2］。在歷史大單元教學中，強調(diào)在不同的時空維度上關(guān)注歷史的沿革，重視中外歷史的交匯，實現(xiàn)時空主體的融合，厘清歷史發(fā)展方向，形成一個包含教材、單元、課等多層級的邏輯鏈，實現(xiàn)學科知識之間的縱橫聯(lián)系，建立起邏輯清晰的知識體系。

在中國共產(chǎn)黨黨史專題教學中，我們可以充分運用新民主主義革命時期不同階段的示意圖，如北伐戰(zhàn)爭示意圖、農(nóng)村革命根據(jù)地分布示意圖等，精選中國共產(chǎn)黨各次重大會議決議的內(nèi)容，圖文結(jié)合呈現(xiàn)教學內(nèi)容。這樣的教學讓學生基于特定時空，理解中國革命形勢的發(fā)展與變化，感悟中國共產(chǎn)黨始終將國家、民族、人民命運緊系一身，不斷調(diào)整政策方針，實現(xiàn)民族獨立和人民解放，努力構(gòu)建“新中國”。這樣的設計可以在一定時空中將史實、史料、史感三者有機結(jié)合，幫助學生形成邏輯清晰的知識體系。

3.抓手：創(chuàng)設問題情境，設計有思維的問題鏈

“核心素養(yǎng)不是直接由教師‘教’出來的，而是在問題情境中借助問題解決的實踐培育起來的?！保?］在歷史“大單元”教學中，問題設計要遵循學生的一般認識規(guī)律，要瞄準知識疑點、認識原點和教學節(jié)點，設計具有完整思維鏈的問題，注意漸進性，由淺入深，由過程到結(jié)論，由現(xiàn)象到本質(zhì)。這樣的問題鏈能夠幫助學生構(gòu)建歷史事物之間的邏輯關(guān)聯(lián)，實現(xiàn)大單元內(nèi)的知識貫通。

教學中，我們可以用與黨的創(chuàng)建與紅船精神、井岡山斗爭與井岡山精神、紅軍長征與長征精神、延安歲月與延安精神、抗日戰(zhàn)爭與民族精神、解放戰(zhàn)爭與西柏坡精神等相關(guān)的書畫作品創(chuàng)設情境，請學生結(jié)合中國近代史知識，闡述如下系列問題：中國共產(chǎn)黨的理論如何不斷發(fā)展完善？中國共產(chǎn)黨如何對農(nóng)村生產(chǎn)關(guān)系進行調(diào)整？中國共產(chǎn)黨如何解決不同歷史時期的社會主要矛盾？中國共產(chǎn)黨如何不斷走向成熟……教師要以問題為引領(lǐng)，幫助學生在追尋答案中提升思維能力，在解決問題的過程中實現(xiàn)能力的釋放與提升，學會自主構(gòu)建知識體系，從“知識本位”走向“素養(yǎng)提升”。

4.關(guān)鍵：重視成果評價，完善知識體系

歷史大單元教學課時多、持續(xù)時間長，教師應重視學生的成果展示與評價。歷史教學評價應該注重多元性，不能僅僅停留在對課堂教與學的評價上，要注重課堂學習評價和實踐活動評價的有機結(jié)合、形成性評價和終結(jié)性評價的有機結(jié)合、量化評價和質(zhì)性評價的有機結(jié)合。

多元評價不能以教師一個人的評價為定論，在教學過程中，教師要充分發(fā)揮評價的多元功能，達到檢測、診斷、激勵、反饋和完善的目的。教師應及時反饋學生學習過程中的得與失，成功之處要彰揚并加強，失當之處要改進并完善?？傊?，大單元教學以學生展示的學習成果為依托，以不同方式的評價總結(jié)為手段，激發(fā)學生學習歷史的興趣，提高學生運用歷史知識解決問題的能力，完善歷史大單元知識體系，提升學生歷史學科核心素養(yǎng)。

高考命題對教學的導向作用促使我們從高考命題的角度來審視歷史教學。歷史教師要立足系統(tǒng)性進行大單元教學，注意歷史框架的構(gòu)建和歷史思維的培養(yǎng)，提升學生的學科核心素養(yǎng)，努力“把‘教’和‘考’有機地聯(lián)系在一起，把教育教學和考試評價帶入一個共存共榮的新境界”［4］。