學校課程設計力：廣度、深度和精度

蔣洪興

新課程實施以來，學校的話語系統發生了很大的變化。“課程”原本是一個學術性很強的概念，如今進入“尋常百姓家”，成為學校的日常用語。作為把握學校發展方向的人，校長自然無法脫離課程的語境去規劃、暢想學校的未來。因此，課程設計就成為規劃學校發展的關鍵事件。學校課程是什么？設計什么？怎么設計？我們只有對這些問題有了比較系統的思考和清晰的認識，才能提升課程設計力。這里試圖從廣度、深度和精度三個關鍵視角，探討影響學校課程設計力的幾個問題。

一、廣度：學校課程是個“筐”嗎？

自從我國啟動第八次課程改革，明確提出國家、地方、學校三級課程管理制度以來，各級各類學校的課程意識顯著增強。一方面大力倡導國家課程校本化，另一方面積極開發、實施校本課程。學校從課程的忠實、被動的執行者，轉變為靈活、能動的開發者和建設者。課程的觀念深入人心，成為學校發展過程中的關鍵詞。

在這樣的背景下，人人講課程、個個做課程成為學校教育活動的一種常態。但是，我們很少實質性地關注課程在學理上的內涵與外延，而是無限擴大了課程的范圍。教師即課程，學生即課程，事事皆課程，處處是課程。有計劃、有目標、有過程、有結果的課堂教學被稱為課程；有設計、有組織、有實施的教育活動被稱為課程；學校、班級有意舉行的一次團課、一節班會被稱為課程；甚至學生無意獲得的一個經驗、經歷的一件小事，還有墻上的一句話、樹上的一片葉、地上的一張紙，也被稱為課程。學校課程成了一個“筐”，似乎什么都可以往里裝。

這種“言必稱課程”的現象背后，隱藏著這樣一種推理方式：課程是用來育人的，一切可以用來育人的東西都可以成為課程。這從邏輯上講并不成立，是將課程與課程理念、課程資源、教育因素、教育活動等混為一談，是一種“課程泛化”現象。但是，這種現象也有其合理性和積極價值。有學者認為，與其把“課程泛化”視為錯誤或危害，不如視“泛化”為“中性”現象，保持對該現象的關注和開放，努力在已看到的有限與實在性中去探尋未被感知到的實在性與可能性。［1］可以說，這種現象賦予學校的課程實踐者以豐富的想象力、廣闊的資源天地和專業空間。至少在不斷反思、批判和論證的過程中，教育實踐者的課程意識、課程需求被不同程度地喚醒，課程設計力、課程使命感得到不同程度提升。

這樣看來，學校課程可以理解為一個“筐”，而課程設計就是要編好這個“筐”。沒有設計，一堆石料就是一堆亂石；有了設計，一堆石料就變成了金字塔。［2］學校的理念、資源，教育的因素、活動，都可以通過設計，成為學校發展的“金字塔”。這就是課程及課程設計的重要作用。墻上的一句話，單獨看肯定不會是學校的課程。但是，如果這句話傳遞出來的信息，不是一句雷同的口號，也不是一個空洞的概念，而是基于學校有規劃、有創意、有設計的教育教學實踐，能夠折射出這所學校師生的生活慣常及精神氣質，那么，這句話即便無法成為真正意義上的完整的課程，也至少可以是學校課程的一個重要部分。很多學校將自身的辦學理念演繹成學校課程的自覺實踐，設計出相應的課程，有的甚至設計成完整的課程體系，體現出學校的課程設計力。

二、深度：課程設計的“主干”是什么？

課程是育人的重要抓手，課程的質量決定著育人的質量。有什么樣的課程就會有什么樣的學校，就會培養出什么樣的人。課程不再只是理論上的假設，而是經實踐證明了的現實。新課程賦予了學校一定的開發和實施課程的權力，隨著課程意識的覺醒和課程能力的提升，一批又一批富有特色的課程被開發出來，一種又一種不同類型的課程在學校里實施起來。課程呈現出千帆競發、百花齊放的繁榮景象。課程設計力成為學校發展過程中的重要推動力，體現了學校的競爭力。但是，課程種類是不是越豐富越好？課程特色是不是越鮮明越好？課程設計有沒有主與次、重點與非重點之分？

三級課程管理制度給了學校一定的課程自主權，意在讓學校能夠結合自身的優勢、資源，在更好地實施國家課程的同時，自行開發和實施一些校本化的、有特色的課程，其基本前提是實施好國家課程。當然，在國家課程的實施過程中，學?？梢杂凶约旱捻攲釉O計和具體策略。不同的學校、不同的師資、不同的環境，不可能有完全相同的實施方式，更不要說有完全相同的實施結果。所以，國家課程的實施，一定是校本化的實施。國家課程如何在學校有效地實施，是課程設計力強弱的主要表現。

然而，現實情況并非如此。一些學校為了體現自己獨特的辦學思想、育人理念，千方百計設計和實施特色課程。如果要問課程的特色是什么，部分學?？赡芙蚪驑返赖氖强萍肌⑺囆g、體育、心理，還有足球、畫畫，甚至地方戲等特色或特長課程。確實，這些課程使學生在某些方面的特長和能力得到了發展，也可能取得了十分顯眼的成績，學校因此也可以得到各種各樣特色學校的稱號，甚至有可能成為素質教育的典范，被大家追捧、仿效。

也有一些學校超越了具體的特色課程，在更高的層面上，建構起了完整的課程體系，使各類課程結構化、體系化。但是，部分建立了課程體系的學校，卻往往在研究型、拓展型、卓越型等課程上給予濃墨重彩，而對最需要關注的以基礎型課程為主的國家課程則輕描淡寫。

這種課程設計的思路，無論最終呈現出怎樣科學的架構、豐富的形態，往往都是淺層次的，沒有深入課程的重點部位，沒有抓住課程設計的根本。在學校課程結構中，國家課程是最重要的部分，所占比重最大，課程設計自然要以國家課程為“主干”，否則就是舍本逐末。

三、精度：課程設計的“靶心”在哪里？

廣義的國家課程包含學科課程、校本課程和活動課程。這里所討論的是狹義的國家課程，主要指以學科課程為主體的課程，也就是許多學校所說的基礎型課程。這類課程占學校課時的絕大部分，是學校最主要的課程。因為有課程標準、教材等國家法定文本的規定，所以設計的空間相對小得多，難度大得多，設計的意義便深遠得多。

曾有學校對國家課程進行大刀闊斧的校本化設計、改造。比如淡化學科概念，統整各科教材內容，以主題單元等形式重新設計學習內容和過程；又如打破學科設置的原有順序，對各學段的學習科目進行重組設計。然而，對課程的改造要考慮是否有政策依據及其合法性。國家課程代表著國家意志，具有確定的學術邏輯。課程設計不能為了求新求異而將一種并不確定的美好假設強加于學生頭上。課程設計力的評判標準不能只看方式有多新、力度有多大。

在有限的空間里進行課程設計，就更加需要精確定位。能否瞄準“靶心”，精準發力，是設計力的重要體現。有專家指出，課程實施內在地整合了教學，教學是課程實施的核心環節和基本途徑。離開了教學，課程實施是不可思議的。［3］同樣，教學是課程設計的核心，游離于教學之外的課程設計也是不可思議的。所以，課程設計要以學科課程的“教學”為核心。教學，包含了教師的“教”和學生的“學”，而教師的“教”是為了學生的“學”，教師“教”的價值往往要通過學生的“學”來體現。當我們把課程設計聚焦到學生的“學”，才可以說瞄準了“靶心”。況且，課程即有計劃的學習經驗，也是比較有代表性的一種課程定義。

因而，學校要深入探索人的學習機制，以學習理論作為課程設計的基礎理論。學校應充分認識到學習不是現成知識的傳遞和接受的過程，而是學生經過思維加工，創造性地獲得知識并運用知識的過程。學習是為了未來的創造性活動，學習即創造。有創意地學，在創造中學，為創新而學，是學習的基本狀態，也是學習的價值所在。創中學的課程體系，核心課程就是學科課程。創中學課程以改進教學為主要目的，積極推進情境式、任務式、項目式、問題式學習，鼓勵創新的觀點、創意的表達，倡導創造性地尋求多種多樣的問題解決方案。創中學的學習模型，從學習目標的確立，到學習問題的設計、學習過程的開展，再到學習評價的實施，都指向課程設計的目標，即讓學生過有創意的學習生活。