從亮點中體會語文新課標的價值引領

陳小平

2022 年4 月21 日，教育部正式印發《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“新課標”）。新課標是在迎來中國共產黨百年華誕，我國全面建成小康社會，實現第一個百年奮斗目標，向著全面建成社會主義現代化強國的第二個百年奮斗目標邁進的宏大背景下修訂、頒布的；也是教育部門貫徹黨的教育方針，落實立德樹人根本任務，解決好培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人的關鍵時期修訂、頒布的。新課標在保留、傳承2001 年版、2011 年版《義務教育語文課程標準》中好的理念和做法的同時，依據新時代人才培養的新要求，進行了升級設計。

一、課程育人：把人的培養放到首要位置

總覽新課標，給我們印象最深的就是課標更加強調語文課程的育人功能。課程是實現育人目標的重要載體，課標則是教材編寫、教師教學、學生學習、質量評價的直接依據，是達成教育目標的重要保證，在教育教學中承載著十分重要的作用。這次語文課標的修訂，始終把人的培養放到首要位置，全面落實習近平總書記關于培養擔當民族復興大任時代新人的要求。

新課標充分發揮語文課程特有的育人功能，對課程育人進行了全面、系統的設計。首先，在“課程性質”一章里指出：“語文課程致力于全體學生核心素養的形成與發展，為學生學好其他課程打下基礎；為學生形成正確的世界觀、人生觀、價值觀，形成良好個性和健全人格打下基礎；為培養學生求真創新的精神、實踐能力和合作交流能力，促進德智體美勞全面發展及學生的終身發展打下基礎。”接著，在“課程理念”一章明確提出：“義務教育語文課程圍繞立德樹人根本任務，充分發揮其獨特的育人功能和奠基作用，以促進學生核心素養發展為目的，以識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐活動為主線，綜合構建素養型課程目標體系；面向全體學生，突出基礎性，使學生初步學會運用國家通用語言文字進行交流溝通，吸收古今中外優秀文化成果，提升思想文化修養，建立文化自信，德智體美勞得到全面發展。”然后，在“課程目標”一章的“核心素養內涵”板塊中又強調指出：“核心素養是學生通過課程學習逐步形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力，是課程育人價值的集中體現。”從這些表述中可以看出，新課標特別強調課程育人，著眼于人的培養、著眼于人的全面發展，系統設計、構建語文課程的育人體系，全面落實培養有理想、有本領、有擔當的時代新人要求，從而使得立德樹人根本任務在語文學科教學中落到實處。

新中國成立以來，我國針對小學語文教育已頒布多部教學大綱和課程標準，以適應不同時期的需求。在2000 年教育部頒布的《九年義務教育全日制小學語文教學大綱(試用修訂版)》（以下簡稱“大綱”）中，只有“教學目的”“教學內容和要求”，沒有“課程標準”，更沒有“課程目標”。大綱在“教學目的”板塊中的表述為：“小學語文教學應培育學生熱愛祖國語言文字和中華優秀文化的思想情感，指導學生正確地理解和運用祖國語文，豐富語言的積累，使他們具有初步的聽說讀寫能力，養成良好的語文學習習慣。”到了2001 年秋，教育部頒布了《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》，正式提出了“課程標準”“課程性質”“課程理念”“課程目標”等概念，這是語文課標研制的一大進步。2022 年版新課標突破了傳統教學的單一課程教學要求，多次鮮明地提出“課程育人”，在基于人的一生發展所需要的正確價值觀、必備品格和關鍵能力的形成這個更為廣闊的視野里，來思考、設計、架構課程的育人目標體系。這標志著語文課程開始由過去的“知識課程”逐步轉向“育人課程”。

二、核心素養：實現素養導向下的全面育人目標

“核心素養”這一說法，最早出現在2014年3月教育部印發的《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》中。隨后，教育部委托北京師范大學，聯合國內多所高校近百位專家成立課題組，研究提出了中國學生發展核心素養。2017 年底印發的《普通高中語文課程標準》首次將“語文學科核心素養”寫進了課標，進一步明確了語文課程的特質。2022年版新課標也提煉了核心素養的內涵，這是一個重大突破。

舊版語文課標在“課程性質與地位”板塊中提出“語文課程應致力于學生語文素養的形成與發展”。這里的“學生語文素養”主要包含的仍然是語文學科知識及傳統的“聽、說、讀、寫”能力的要求，對學生應當形成的語文方面的素養還是一個籠統的要求，缺少明確的目標指向；而新課標提出的“核心素養”，是在過去“學生語文素養”的基礎上凝練而成的，具體闡述了義務教育語文課程培養的核心素養所包含的內容，這就使得語文教學目標定位更加清晰、明確。

過去的大綱，是對“識字寫字、閱讀、作文、基礎訓練”提出具體的教學要求，其教學重點僅是針對語文知識的傳授和訓練。2001 年版和2011 年版課標根據學科教育任務和學生需求，從“知識和能力、過程和方法、情感態度和價值觀”三個方面出發設計課程目標。21 年前“三維目標”的提出，應該說是里程碑式的進步。從此語文學科教學不再局限于學科知識的傳授和訓練，同時還關注學生學習方法的習得、學習能力的提升，以及良好品格和價值觀的形成。

遺憾的是舊版語文課標沒有把三維目標是一個不可分割的整體說清楚，教師在實踐操作的過程中會簡單地把三維目標變成三條目標或三類目標，然后再一項一項地去完成。新課標很好地糾正了這一問題，不但說清楚了核心素養所包含的四個方面，還闡述了四者之間的關系，即“學生的思維能力、審美創造、文化自信都以語言運用為基礎，并在學生個體語言經驗發展過程中得以實現”，并特別強調了“核心素養的四個方面是一個整體”。

其實，語文課程教學要達成的目標有很多，新課標在原有三維目標的基礎上進行了整合與提升，升級為“核心素養”，并明確了核心素養包括的四個方面，這樣少而精的課程目標指向非常明確，讓一線教師容易理解和把握，更加便于日常的課堂教學。

核心素養是語文課程育人價值的集中體現，也是學生通過語文課程的學習，逐步在文化自信、語言運用、思維能力、審美創造方面的綜合體現。今后的語文教學，就是要在核心素養導向下設定教學目標，選擇教學內容和方法，讓學生在積極的語文實踐活動中、在真實的語言運用情境中逐步形成正確價值觀、必備品格和關鍵能力，最終達成課程育人目標。

三、課程內容結構化：推進育人方式的真正變革

本次課標修訂，明確提出了要以深化教學改革為突破，強化學科實踐，切實推進育人方式變革。而課程內容的設計、架構，則是課標修訂最為實質性的問題，也是核心素養能否真正落地、育人方式能否真正變革的關鍵之所在。新課標跳出學科本位邏輯和語文知識羅列的傳統思維，創造性地將義務教育階段語文課程內容以“學習任務群”的形式呈現出來。學習任務群的出現，有效地避免了過去零散語文知識、單篇課文分析講解式的弊端，使得語文課程內容趨于結構化。

舊版語文課標，逐學段提出“識字寫字”“閱讀”“習 作”“口 語 交 際”“綜 合 性 學 習”等5 個 方面的學習內容。這樣的課程內容設計，仍然停留在語文知識、技能的學習上，導致教師采用單篇教學，課文與課文之間、單元與單元之間、年級與年級之間缺乏聯系，知識的呈現是零散的、碎片化的。新課標遵循學生身心發展規律和學生核心素養形成與發展的內在邏輯，創造性地設計了“語文學習任務群”，并通過學習任務群改變教與學的方式，達成學生核心素養的形成，實現課程育人。

新課標緊緊圍繞立德樹人、發展學生核心素養，并結合小學生、初中生的認知特點，將義務教育階段語文學習內容設計為6 個學習任務群，從而結束了語文課程只有目標沒有具體內容的歷史。6 個任務群分為：1 個基礎型學習任務群，即“語言文字積累與梳理”；3 個發展型學習任務群，即“實用性閱讀與交流”“文學閱讀與創意表達”“思辨性閱讀與表達”；2 個拓展型學習任務群，即“整本書閱讀”“跨學科學習”。這6 個任務群貫穿小學、初中四個學段，內容和要求螺旋上升，既突出義務教育階段的基礎性，又很好地與普通高中語文課程內容相銜接。

核心素養導向下的學習任務群，改變了語文知識分點學習、能力分項訓練的教學模式，較好地解決了“工具性與人文性統一”“單篇瑣碎分析講解”“刷題機械訓練”“自主、合作、探究學習方式得不到落實”等語文學科課堂教學改革難以突破的瓶頸問題，推進了語文課程育人方式、教與學的方式的變革。

新課標在“課程實施”一章的“教學建議”板塊中指出：“注重語文與生活的結合，注重聽說讀寫的內在聯系，追求語言、知識、技能和思想情感、文化修養等多方面、多層次發展的綜合效應。”由此可以看出，學習任務群充分體現了語文課程的綜合性、實踐性，其本質就是要促進學生自主學習、深度學習，要求教師變革傳統的語文課程育人方式，改革過去聽講、理解、練習、記憶、考試的教學形式，強化實踐育人，實現“做中學、用中學、創中學”，進而在真實豐富的情境中學會學習、學會創造，構建自己的知識和能力體系。

當然，課程內容以任務群形式呈現，并不是弱化語文學科知識，而是以核心素養為引領，把學科知識融入主題、項目、任務等學習活動中。教師要整合學習情境、學習內容、學習方式和學習資源，在教學中融合問題導向、自主合作、探究實踐、個性化創造等諸多因素，多角度促進學生核心素養的整體發展。

四、學業質量標準：科學化高質量達成育人目標

新課標中首次出現學業質量標準，這是新課標的又一個亮點。舊版語文課標提出的“內容標準”，其實還是知識點的標準。新課標以核心素養為主要維度，結合課程內容，明確提出學業質量標準，這是語文課標研制過程中的一次超越。

新課標在“學業質量”一章首先對“學業質量”“語文課程學業質量標準”的內涵進行了闡述。“學業質量是學生在完成課程階段性學習后的學業成就表現，反映核心素養要求。”這樣的表述，就是要讓一線教師明白：學生的學業質量是學生在完成本學科課程學習內容之后的學業成就綜合表現，不只是簡單知識點的考查。接著，進一步闡述“語文課程學業質量標準是以核心素養為主要維度，結合課程內容，對學生語文學業成就具體表現特征的整體刻畫”。這是對語文課程學業質量作出具體的解釋，并強調“四個學段的語文課程學業質量標準之間相互銜接，體現學生核心素養發展的進階，為核心素養評價提供基本依據”。

語文課程學業質量標準的提出，為今后語文教學、學業評價指明了方向。一是讓教師明白教什么。語文教學不再是語文知識點的教學，而是在知識教學的過程中，發展學生的思維，提升知識的綜合運用能力，養成良好的品格，進而促進學生核心素養發展。二是讓教師明白怎么教。學業質量分學段的標準描述，以及學習任務群中的“教學提示”，為教師怎么教提供了操作支架，引導教師從過去零散的、單篇知識點的教學，轉向核心素養導向下的“大單元”主題式、項目化的整體教學。三是讓教師明白教到什么程度。學業質量標準讓教師有了抓手，引導和幫助教師更精準地把握教學的深度和廣度。過去只有教學內容，沒有質量標準，教師不知道教到什么程度，因而什么都要教，教得很苦很累。四是為教學設計、評價、檢測提供依據。學業質量標準為教師解讀教材、設計教案、實施教學提供了科學依據，也為課堂教學評價、作業評價、階段性評價及學業水平考試命題提供了依據，進而真正做到“教、學、評”一致。五是讓教師明白學生語文學業質量重在考察學生的綜合表現。語文學業質量標準更多地引領教師關注學生的能力、品格、價值觀的形成以及身心、思維的發展，衡量的是綜合表現水平，而不是知識的擁有量、掌握程度，更不是考試的分數和排名。可以說，學業質量標準一方面為評價學生的學業狀況提供了更為科學的依據，另一方面也引導、保證了育人目標的高質量達成。

五、過程性評價：重在考察學生日常的學習表現

評價改革是課程改革的難點，而且也一直滯后于課程改革。新課程改革20 多年過去了，但評價改革力度不大，成效也不顯著。新課標突出強調“過程性評價”，這是一個重要導向，意義重大。

過去的語文學業水平評定，更多的是以學生的書面考試成績作為主要依據，這既不科學，也容易陷入應試教育的泥潭。新課標在“課程實施”一章的“評價建議”板塊中明確指出：“語文課程評價包括過程性評價和終結性評價。過程性評價貫串語文學習全過程，終結性評價包括學業水平考試和過程性評價的綜合結果。”這就告訴教師學生語文學業水平的評定，不只是基于知識點的考試成績，而是要重點考察學生在語文學習過程中表現出來的學習態度、參與程度和核心素養的發展水平，應依據各學段的學習內容和學業質量要求，廣泛收集課堂關鍵表現、典型作業和階段性測試等關鍵數據，進而對學生的語文學業狀況作出綜合性評定。

新課標還對過程性評價提出了具體的原則性要求，教師要學習領會。一是過程性評價應有助于教與學的及時改進；二是過程性評價應統籌安排評價內容；三是過程性評價應發揮多元評價主體的積極作用；四是過程性評價應綜合運用多種評價方法，增強評價的科學性、整體性；五是過程性評價要拓寬評價視野，倡導學科融合。

重視過程性評價，就是要變革單一的分數評價，引導學校、教師既要關注學生學科知識、技能方面的學習和發展狀況，更要關注學生學習興趣、參與程度、習慣養成、合作態度、創新意識等方面的綜合表現，將評價從過去看重學習結果，轉向更加看重學生學習的全過程。過程性評價的核心就是全過程、連續性、動態變化。

六、師能提升：做有思想有教學力的科研型教師

新課標在“課程實施”一章中用一節的內容，專門談“教學研究與教師培訓”，這是舊版語文課標所沒有的。舊版課標，只是在“教學建議”第一條的后面用了一段文字，對教師所具備的綜合素養作了一個大概的要求，而新課標則對教師自身素養的提升及強化教學研究提出了具體而明確的要求。

教師是新課標的執行者、實踐者，教師專業素養、教學能力的提升，直接關系到新課標及語文課程的實施水平。因此，新課標格外重視教師的專業素養和校本培訓，對廣大語文教師專業能力提升提出了新要求。一是要成為終身學習者，不斷豐富語言學、文學、教育學、心理學等專業知識，切實提升專業素養；二是要成為積極實踐者，不斷更新理念和方法，多在課程研發與實施、課堂設計與教學、學業質量評價等方面做實踐探索，提高課程實施水平；三是要成為主動研究者，針對課程實施及教學中的突出問題，開展校本教研，推動語文學科的教學改革；四要成為一專多能的多面手，既要能勝任本學科的教學，還要能擔負起指導跨學科學習的任務。