分層教學法在小學數學教學中的應用

□甘肅省張掖市甘州區勞動街小學 寇學昭

在我國不斷加大教學課程改革力度的過程中，分層教學法在小學數學教學中的應用越來越明顯。應用分層教學法，能進一步讓學生獲得更多樣化的成長。因此，本文針對分層教學法在小學數學教學中的應用進行探討和分析，以期為相關人員提供參考。

一、分層教學法

（一）分層教學法的內涵

從本質上講，分層教學法是在班級學生的原情況不被打亂的前提下，從班級所有學生的特點出發，進一步以學生的數學基礎知識掌握、學習能力等多種因素作為依據，將班級內的學生分成多個層級。這樣的方式，能使教師充分做到因材施教，同時針對差異化層級的學生開展難度不同、容量不同、目標不同的教學。這樣一種方式對學生的個性化知識需求以及心理特征而言，也是一種尊重。另外，在實際開展分層教學的過程中，學生擁有多樣化的動態層次，教師能滿足學生更多樣化的選擇、嘗試以及發展機會，促進學生面向更好的目標前進。這對提升小學數學課堂的教學效率和質量，以及提升學生的學習能力而言都有著十分深遠的意義。

（二）分層教學法的應用前提

在小學教學系統化體系中，每一個學科都有其固定的教學特點，數學學科當然也不例外。因此，教師在進行教學前，應對小學數學中的適應條件進行分析。根據實踐經驗來看，數學教學始終是小學教學中的教學難點，因為其十分考驗學生的理性思維及應用能力。在設計教學時，由于教學數學相當于數學學科的啟蒙課程，因此其在課程設計方面并無較大的難度。但對學生來講，這一入門過程十分困難。因此，為了達到數學教學的教育目的，教師必須實行分層教學法。小學數學教育的目的，并不僅是單純地使學生學會基本的運算，更為核心的目的是培養學生的思維邏輯、理性分析能力。但在實踐過程中，不同接受能力的學生，其最終的教學目的也是有差異化的，因此分層教學的應用前提，應在分層教學方式的同時使教學目標分層。簡單來說，就是教師在針對不同學生的教學目標進行設計前，應充分按照不同學生的個體化差異，為不同層次的學生制定不同的學習目標。同時，在教學活動展開時，教學目標的具體制定也要充分結合教材以及課程標準的規定，以班級學生的實踐表現為基礎展開分析，以此制定科學、合理的教學目標。

二、分層教學法的應用意義

分層教學是一個具有突出人性化、趣味化和實效化的主體教學模式，能有效激發小學生的主觀能動性。在科學育人觀與新課程改革的共同推動下，教師群體自覺地將創新理念、拓展意識、質量意識和效益意識應用于數學教學中，因而極大地促進了分層教學的設計性、漸進性和實效性。而且，核心素養理念又為分層教學點亮了科學發展的指路明燈，更為分層教學提供了優化依據和評價尺度，從而為分層教學創設良好的外界環境，有助于分層教學的持續發展。

（一）提升教學的針對性

學生同在一個班級內，并不代表學生就具備相同的知識儲備以及學習能力。因此，教師在實際教學的過程中必須通過應用科學、合理的方式面對不同學生之間的差異性。通過在小學數學教學中應用分層教學法，可以在某種程度上做到在保障教學整體性的同時，盡可能地將學生在學習能力上的差異化統一，進一步通過這樣的方式提升小學數學教學質量。另外，分層教學法相較于我國傳統教學方法而言同樣是一種補充和提升，這對我國新課標中提到的促進學生多樣化發展理念不謀而合。

（二）提升教學的公平性

在小學數學教學過程中應用分層教學能切實體現教學的公平性，這與新課標中的“公平教育”理念不謀而合。在這一過程中，不論學生的成績如何、學習能力如何、基礎知識掌握如何，教師都會平等地尊重每一個學生，依據每一個學生的特點開展針對性的教學，讓每一個學生都能在課堂上有所思、有所得，獲得更具針對性的發展，從而保障所謂的差異化看待不會出現。

（三）提升學生的核心素養

在開展分層教學的過程中，由于課堂時間的有限，分層教學的內容也相對較多。因此，在教學過程中教師勢必要以學生為主體，放棄原有的傳統灌輸式教學，將課堂的主體地位還給學生，更注意使學生獲得思維和創造力的發展，這對提升學生的核心素養也有著十分深遠的意義。

三、分層教學法應用策略

（一）教學目標分層

上文提到過，每一個學生都是獨立的個體，學生之間同樣存在著差異性，因此這也意味著教師應基于每個學生的基本情況，為不同的學生設置差異化的教學目標，通過這樣的方式幫助每個學生都能在教學中有所收獲。因此，在課堂教學中，教師可以通過教學目標的分層，幫助每個學生設置具備較強實踐意義的目標，通過這樣的方式強化學生的主觀探索性，實現所有學生共同發展、共同提升。例如，在針對“乘法”進行教學時，教師可以為不同的學生設置差異化的教學目標。在實踐教學中，教師根據學生的差異化學習能力，將學生分為：學習能力較強、學習能力中等以及學習能力較弱的學生，并為這三類學生設置不同的教學目標。針對學習能力較弱的學生，則要求學生在整個章節的教學中熟練乘法法則，在面對乘法問題時能進行運算。對學習能力處于中等的學生，則要求其能在完成上一個目標的前提下能靈活運用乘法法則，并針對實際問題進行解決，通過這樣的方式提升學習能力中等學生的猜想能力及驗證能力。對學習能力較強的學生，則要求其在完成上述兩個目標的同時，自主針對乘法法則的生成過程進行探索，并從中探索到學習經驗。

（二）練習題分層

小學生本身具備知識儲備較差、認知能力一般的特點，同時比較抽象化的數學知識對小學生而言較難理解，這也意味著其在教學過程中很難迅速掌握知識。因此，教師應在基于不同學生的差異化記憶力特點以及基礎知識掌握的基礎上，針對學生全面開展知識鞏固性的訓練。另外，嚴格按照學生差異化的層次，進一步綜合編制類型差異化、難度差異化的數學練習題。例如，在針對小學數學“扇形統計圖”這一部分知識進行學習時，針對一些基礎知識掌握較好、學習能力較為出色的學生，教師可以引導他們在學習完成之后相應地完成一些綜合性習題。針對一些接受能力相對較弱、基礎知識較為薄弱的學生，教師可以相應地為其布置一些鞏固性基礎練習題，如要求學生自我繪制一些比較簡單的扇形統計圖。

（三）授課方式分層

在真正開始備課的過程中，教師應綜合性地針對學生差異化的學習能力、接收能力等進行分析，通過這樣的方式進一步做到有針對性地授課。針對學習能力相對較強、基礎知識較為出色的學生，教師可以選擇提升教學節奏，并將重點放置在引導這一部分學生進行進階型習題的學習；針對學習能力、基礎知識相對較差的學生，在教學過程中，教師可通過教學情境的創設，面向學生展開指導教學，并在做出復習和鋪墊的同時，強化學生的積極學習興趣。通過促進學生對情境中有關信息問題的探索，使學生針對所有已經得出的信息進行問題的提出和解決。例如，教師可以設置教學情境：小豬來到超市購買零食，超市的標簽上表明了一個蛋糕6 元、一瓶水3 元，而小熊要購買總計1 個蛋糕、4 瓶水，共計應支付多少元？學生應通過何種方式列出算式。學生通過計算得出共計18 元。在這一情況下，教師則要繼續做出引導，小熊自己是這樣計算的：3×4+6=18，那么這一公式中既有乘法也有加法，請問應如何計算？應首先計算什么？通過這樣的方式結合教學基礎做出針對性的引導，確保學習能力一般的學生進一步摸索出混合運算的應用方式，同時對接下來的知識做出思維發散。而面對學習能力較強的學生，教師要提升問題的難度，例如，某公園的售票處，實際標價為成人票每人8 元，兒童票每人4 元，而小明共有50元，想要購買2 張成人票和1 張兒童票，售票處需要找回他多少元？在學生列出對應的算式50-（8×2+4）后，教師再將算式分解開來，詢問學生8×2+4 表示什么？50-（8×2+4）又表示什么？通過這樣的方式能鍛煉學習能力強的學生的數學思維，并使其與公式算式相結合反推問題條件，確保學生獲得良好的學習思維。另外，教師要注意引導不同層次的學生在不同的學習環節開展階段性的歸納總結，通過這樣的方式進一步充分了解每一個學生在每一環節中的學習動態，針對教學方案進行及時調節，進一步全面提升師生之間的交流以及溝通，促進每一個學生面向更多樣化的方向發展。

（四）提問方式分層

學生是課堂教學的主人，而教師是實際教學開展過程的引導者。因此，在實際開展分層教學的過程中，教師應保障進行與之相對應的分層次提問，進一步保障問題的深度。例如，教師在針對“長方形的周長與面積的關系”這一部分知識點開展講解的過程中，可以切實開展分層次提問，針對學習能力相對較弱、基礎知識也較為薄弱的學生，教師可以詢問他們“長方形周長怎么計算、面積公式怎么計算”，而對學習能力相對較強的學生，教師可以引導他們自主針對長方形周長與面積的關系進行總結，同時鼓勵兩個層次的學生積極地上講臺上對相關知識進行書寫，通過這樣的方式進一步加深學生對有關知識點的記憶。

（五）教學評價的分層

在實際開展小學數學分層教學的過程中，教師在構建教學評價體系時，應注意詳細針對每一層次學生的成長過程進行評價，要時刻秉持著過程大于結果的教學理念，只要學生在教學過程中表現出積極向上、認真努力的態度，即便是最終的成績相對較差，教師也應給予其一定的鼓勵，從根本上調動學生參與教學評價工作的信心。另外，在實際開展教學評價工作前，教師也要注意將學生的發展導向當作基本前提，通過更加具備針對性的方式進一步針對學生進行評價，通過多種方式促進學生向多樣化的方向發展。簡單來說，針對學習能力相對較弱、基礎知識掌握相對較差的學生，教師要注意多應用一些鼓勵性的話語，保障這一類學生能保持信心，更愿意投入學習過程。反之，針對學習能力較強、基礎知識較好的學生，教師應保障將這一部分學生的能力成長當作導向性標準，進一步促進學生發展，保障學生可以朝著好的方向繼續進步。

（六）作業分層

對學習而言，其需要經歷一個從了解到熟悉、從熟悉到鞏固的長期過程。因此，分層教學的開展并不能僅僅局限在課堂上，教師還應通過布置大量的練習，幫助學生進行知識點的熟悉和鞏固。因此，立足于分層教學法，教師在對課后作業進行布置時，也應綜合分析不同學生的學習情況，根據分層教學法進行作業的設計。在設計作業的過程中，可以將其具體劃分為同步聯系、基礎練習等多個環節，教師則根據學生的差異化情況進行安排。例如，對基礎知識、掌握能力較差的學生，教師可以安排其展開基礎練習，對強化聯系、同步練習等可以自主選擇性地做。對中等層次的學生而言，則要求其必須完成同步練習，并積極鼓勵其展開強化型練習。

（七）教師的積極跟進

在實踐應用分層教學的過程中，教師應注意及時跟進和指導，特別是在應用教學案例展開教學的過程中，跟進和指導具有極強的教學意義。有許多教師認為分層教學法是在布置好要求和任務的前提下，引導各個層級的學生進行自主探究學習，這一理解顯然是錯誤的。教師的跟進和指導同樣是分層教學當中的重要前提和保障。教師煞費苦心地設計分層教學，就是為了實現小學生的自主學習，因為小學生已經具備了基本的認知力、思維力、辨析力、判斷力和發展力，以此滿足核心素養理念對分層教學的實施要求，能對數學認知任務進行初步感知，有所收獲。在自主學習過程中，小學生憑借自己的識讀能力、理解能力和探究能力，積極思考、主動分析、自覺整合，能對教師預設的認知任務獲得一定質量的認知效果。自主學習活動能為小學生提供較大的認知空間，能讓小學生在獨立思考過程中獲得較多的信息獲取機會、知識解讀過程與自主剖析訓練等，對小學生的主體認知能力發展以及核心素養提升具有非常大的積極作用。例如，在針對“平均數知識”進行講解的過程中，教師可以要求學生放學回家后收集家中的詳細用電情況，并將其中的各個資料放置在小組內進行交流，通過這樣的方式為后續平均數問題的學習做好充分的準備。對不同層級學生的平均數運算過程，教師應觀察其中每個學生的表現和不足，通過針對性指導的方式解決學生在層級中不求上進的情況。

四、結語

綜上所述，在小學數學教學中應用分層教學法，能充分調動學生的學習興趣，進一步引導每一個學生都能參與學習過程，這切實體現出了教育公平性。教師應切實結合班級內學生的實際情況，構建具備針對性的分層策略，為學生的未來成長奠定良好的基礎。