淺談初中歷史教學中的問題情境創設

李 黎

(安徽省淮南市朝陽中學 安徽 淮南 232000)

1.問題情境的含義

建構主義強調學生是整個教學過程的中心，認為學習就是個建構的過程，學習者在已有知識輔助下，積極建構新的思想和概念。當新舊知識之間存在學習者憑借已有知識無法跨越的差距時，這個差距就表現為問題。情境則是將認知活動和情感更加緊密的結合起來。“問題是情境的核心，情境的問題性是對情境中的信息進行反思、聯想等思維加工的產物，問題本身及其引入和利用方式、解決方式和連鎖問題等都來源于情境。”[1]教學的過程就是在教師所創設的各種問題情境中，通過師生合作、生生合作，共同探究，發現并嘗試去解決未知的事物。“前蘇聯心理學家馬丘斯金認為，問題情境是主體與客體思維上相互作用的一種特殊類型，其特點首先是當主體要完成新的、主體所謂具備的知識或動作方式的作業時產生的一種心理狀態。”[2]教師通過問題情境的創設將教學變成一個動態的過程，而此過程需要學生以已有知識為基礎，思考問題、解決問題。從結果看，學生通過這樣的過程獲取了新的知識和方法，而在過程方面也說明學生已經將已有知識成功的運用在了實踐中。關于歷史問題情境，學者梁勵曾在文章中指出“歷史問題情境是學習者在思維上與歷史客觀現象吸納互作用的一種特殊心理狀態與類型，它反映的是學習主體在解決問題的過程中發現或建構知識，或智力動作方式運作時所產生的一種心理狀態與體驗”。[3]

歷史情境與問題的創設在歷史教學過程二者相輔相成。恰當的歷史情境可以為成功的創設問題提供有利的條件，學生容易把握到解決問題所需的信息；巧妙的問題創設，更是有利于學生將新舊知識自然的聯系起來，從而構建出新的知識。可見，在教學過程中，兩者缺一不可。

2.創設問題情境的策略

2.1 挖掘教材，創設問題情境。教材是課堂教學的載體，連接著教師與學生，是最終實現教學目標的媒介。近年來，初中歷史教學改變了多個版本教材并存的局面，全國統一使用部編版教材。新的教材充分體現了新課程改革之下，對學生歷史學科核心素養的培養。如何充分、有效地利用好教材信息資源,讓教材更好地服務于教學活動,而非僅僅是為了教授課堂內容和方法進行教學，這個問題是我們老師在進行教學活動的過程中必須思考和解決的。以八年級上冊為例，書中出現“人物掃描”14則，地圖17幅，“相關史事”更是多達50則，這就使教師可以在教材所創設的歷史情境中將這段歷史講述的更為豐滿，學生在這樣的教學情境中也可以更為投入。書中所運用的圖片也基本都是真實的老照片，展現歷史的原貌。史料實證的能力是學科素養的重要方面，而在教材中也充分體現出史料對于歷史學習的重要性，“材料研讀”在本冊書中就出現了23次，大量的史料豐富了教材，加上每課課后都有的“課后活動”或是“問題思考”，實質上這也正是教材所提供的情境問題。從正文到人物介紹，到圖片，到相關史事，教師都可以充分的加以利用，這正是教材給我們提供的歷史情景。

在講解《清朝前期的文學藝術》一課時，我以介紹曹雪芹作為本課導入，通過其生平經歷理解《紅樓夢》的創作歷程，更好的理解這一巨著的深層內涵。在講述美國獨立戰爭時，以華盛頓作為本課線索人物，看他如何帶領北美人民最終取得獨立并將獨立成果以憲法形式鞏固下來。以人物成長經歷串聯本課，創設歷史情境，使學生帶入其中。這都是運用了教材中“人物掃描”這部分的內容來創設情境。充分的利用這些教材自身的豐富資源，可以使教師的教學過程更具有趣味性、啟發性，從而實現拓展學生思維，提高其對問題的分析和解決能力。

2.2 聯系實際，創設問題情境。學習歷史的目的從不僅僅只是為了讓學生記住時間、地點等生硬的史實，“以史為鑒，服務現實”才是學習歷史的最終目的。因此在歷史的學習過程中，教師也需要將歷史與現實相互聯系，有助于增強學生的興趣，直觀的感受歷史。

教學過程中應當創設更多生活化的情境，更為貼近生活的問題情境更可以激發學生探究新知的欲望。將書本知識與現實生活有機的聯系起來，把學到的歷史智慧運用到現實的生活當中，理論聯系實際，闡明知識對于生活的作用和價值，讓學生真正的學有所用。

學生通常都會關注一些影視劇作品，歷史劇尤為熱門。曾有不少學生曾向我詢問他所看的某一部歷史劇中的人物是否如劇中一樣，或是某事是否真實發生過，所以影視資料就可以作為歷史情境為教學服務。如某影視劇中出現唐代人使用銀票購物，那么教師就是可以就此設置問題。“這一劇情是否有誤？”“中國乃至世界最早的紙幣出現在何時？”以影視劇為情境的改錯題自然生成，歷史學習的成就感也逐漸生成。而學生所接觸的大量的文學作品，也可以作為歷史教學的問題情境加以利用。例如，四大名著學生們并不陌生，在講授七年級上冊《三國鼎立》一課時，我就以草船借箭的故事作為導入引入本課，加之這個故事在小學語文課本中已經學習過了，學生們非常有代入感。通過這樣的方式可以增強學生的學習興趣，更好的實現教學目標。

當然，文學作品與史料所存在的差異，藝術作品中允許虛構夸張，與真實的歷史不可等同，這也是教師在教學過程中必須強調的。

2.3 利用史料，創設問題情境。了解歷史最主要的方式就是通過閱讀史料，史料是獲取真實歷史的第一手資料，因此史料實證是中學生必須要掌握的基本能力。根據通常教學中所遇到的史料，可以簡單的分為兩大類：文字史料與圖片史料。在教學過程中，教師選取合適的史料，能夠更好地輔助教材，創設問題情境，可以幫助學生更好的理解教學內容。例如，在講授《漢武帝鞏固大一統王朝》一課時，我引用了《史記》中“今諸侯或連城數十，地方千里。緩則驕奢易為淫亂；急則阻其強而合從以逆京師”的相關史料。學生通過史料，分析出西漢初期中央面臨什么樣的問題。教師進而引導學生思考統治者又是如何解決這些問題的，從而引出書本內容掌握推恩令的相關知識點。

圖片史料相對于文字史料可以更直接的描述歷史，教學過程中運用圖片史料可以讓學生更加直觀的感受歷史。歷史教學中，有文物類的圖片，有遺跡類的圖片，有人物的畫像或照片等。例如在講解《秦的統一》，在講解秦統一的具體措施時，展示出戰國時各國使用貨幣和文字，學生可以直觀感受貨幣、文字的多樣性給社會發展帶來的不利影響，自然的回答出：秦始皇統一貨幣和文字有什么積極地意義？講解《第二次鴉片戰爭》時，教師展示出圓明園的復原照片與破壞后的斷壁殘垣照片進行對比，提問：為什么這座皇家陵園會遭到這樣毀滅性的破壞？引導學生了解這次侵華戰爭并能夠更直接的激發學生在民族危亡之下的愛國情感。這些圖片史料的運用可以使教學過程更加生動、立體，增強學生對歷史學科的興趣，調動學習的積極性。

“論從史出”，學習歷史永遠不可能脫離史料。當然，對于史料的甄別，也對教師提出了較高的要求。

2.4 結合認知，創設問題情境。認知同化理論認為，新知識的學習是要建立在已有的認知結構上的，然后再通過下位學習、上位學習、并列結合學習等方式，設計先行組織者，最后實現新知識與已有的認知與觀念相互反映。學習者的學習是一個動態的過程，期間不斷提取出與新知識相關的舊知識并加以強化。所以，在學生已有的認知條件下創設問題情境，更易于完成有意義學習。而當創設的問題情境與學生原有的認知相矛盾時，更是可以引起學生對即將學習的新內容的強烈好奇，激發學生的求知欲，從而完成對未知知識的探索和建構。例如在講述七年級上冊《秦的統一》時，我曾課前詢問學生對秦始皇是什么樣的印象，有的學生反饋的就是“秦始皇是一個暴君”，對其其他的歷史功績知之甚少。那么在講述寫節課內容時，從嬴政完成統一結束分裂，到建立皇帝制度，再到鞏固統一的一系列措施，讓學生更立體，更豐富，更生動，更全面的了解了這位封建帝王。學生在學習新知識時，可能就會發現原來真實的歷史與自己原來的認知有所不同，甚至是大相徑庭。布魯納曾說過：“學生學習的最好刺激是對所學材料的興趣”。不論學習歷史人物還是歷史事件，一旦新知識與原有認知之間產生了矛盾，認知上的刺激促使興趣的產生，就能夠提高教學效率,最終完成教學目標。

3.創設問題情境的原則

3.1 問題情境要服務于教學。每一節課都有其需要完成的教學目標及教學重難點。課堂教學過程中的各種設計最終落腳點都是為了完成教學目標。不能為了凸顯有提問的形式而強行加入問題，教學目標的達成也應當是自然而然的。實施教學的前提是精心設計教學環節。通過學生在課堂上對問題的回答，教師可以更好的把握本課的教學效果，所以問題情境的創設更是尤為重要。沒有情境的鋪墊，直接生硬的拋出問題只會讓學生覺得無從下手。教師應以達成教學目標為根本目的，學生為教學活動的主體，以教材為中心，創設出緊貼教材，符合教學實際的問題情境。教學過程是動態的過程，在這個過程中，基于教學目標，教師創設不同的問題情境，完成教學任務。

3.2 問題情境要具有啟發性、探究性。由于歷史學科的自身特點，更需要在歷史課堂上體現對學生發散思維和探究能力的培養。沒有置身于歷史之中，僅靠著教師課堂歷史知識的講述是無法真正的理解歷史的。“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”出自《禮記·學記》。授業者對學生的學習要誘導而不牽拉，勸勉而不強制，指導學習的方式方法而不是把答案直接告訴他們。“授人以魚不如授人以漁”。教師創設恰當、有效的問題情境,可以刺激學生自主、積極的探求新知,更好的實現師生在課堂上的良性的互動,增強課堂教學活動的有效性,創建高效課堂。

書本知識的學習其最終目的是為了運用于現實，理解、解決真實的問題，讓學生意識到其實歷史就在我們身邊。教學并不是要教師簡單的灌輸書本知識，而是要通過引導的方式讓學生學會發現問題繼而解決問題。探究性問題情境的創設，就是為了培養出學生的歷史思維，提高學生的自主學習能力、歷史評價能力及合作探究的能力。

3.3 問題情境要符合“最近發展區”。教師對于問題情境的創設要做到張弛有度。過難，學生無所適從，無處下手；而過易，更是無法激起學生的興趣。“最近發展區”理論是前蘇聯教育家維果茨基所提出的，是“兒童獨立解決問題的實際發展水平與在成人指導下或在有可能的同伴合作中解決問題的潛在發展水平之間的差距”。有效的教學應當是超前發展的，要讓學生“跳一跳”并摘取到果實。教師要在把握學生的“最近發展區”的前提下創設問題情境，引導學生向潛在的最高水平發展。維果茨基認為，學生的學習應當是合作性的活動，應該讓學生通過合作構建起對問題的獨立認識。教師在問題情境的合理創設的過程中承擔的應當是“幫助者”和“引導者”的角色。教師根據學生的“最近發展區”只需要為學生構建起學習的框架即可，而學生則依靠教師“搭建腳手架”，在問題情境的創設環境中，最終共同完成教學目標，同時實現對學生學習能力的培養。

4.創設問題情境的意義

“學起于思，思源于疑”。加涅認為解決問題才是“最高級的學習”。書本的知識是死的，而將其置于情境之中，那么知識就活了起來。把具體的知識情境化，能夠拉近學生與所學新知之間的距離，使得學生的學習過程更加生動、直觀，激起學生探究問題的興趣，提高其參與度和積極性。“通過問題學習的統領，拓展已知與無知之間的張力，引導學生學思結合，推動學習持續深入，學會把問題探究結果轉化為合理的知識結構，實現知識的連續建構與學習的有效遷移。”[4]歷史知識的學習要擺脫單調、枯燥的史實講述和記憶，讓學生親身的去感受歷史，置身于教師創設的一幕幕歷史情境之中，自覺、主動的認識歷史，體驗歷史。把知識以問題情境的形式呈現出來，讓問題情境成為學生學習、思考的平臺。學生在教師的引導下感知歷史的深度和溫度，完成新知的建構過程。教師在教學過程中實現對學生歷史學科能力和素養的培養，最終實現教學效果的最優化。

歷史教學是可以“活”起來的，感知情境中的歷史，更將歷史知識與現實情境相聯系，將所學的學科理論知識和所具備的學科素養轉化為理解、分析社會現象與解決問題的能力。當然，問題情境的創設只是服務于教學的方式和手段，學生歷史核心素養的實現則是歷史教學的最終目標。