芻議自讀課學習活動設計的三個維度*

謝明堯

語文課程是“學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”。在課堂教學中，突出學生語文實踐活動，提高學生的語文實踐能力是語文教學的基本任務。統編初中語文教材三位一體的單元設計理念，很好地貫徹了這一任務要求，尤其是自讀課文與自讀課的設計，凸顯了學生對實踐的訴求。但在新教材實施的這幾年中，自讀課文與自讀課的處境卻非常尷尬。由于教師對課程與教材的理解偏頗，出現了自讀課文依然被當作教讀課文對待，精講細讀，用力過猛；或將“自讀課”變成了“自由課”，讓學生自己去讀讀寫寫，過于隨意等現象。筆者認為，自讀課文與自讀課，重在突出學生對教讀課文與教讀課所學知識能力的運用，突出的是學生的學法。因此，教學自讀課文時教師應依托單元目標，創設真實的學習情境，圍繞單元要求或專題設計合理的語文學習活動，讓學生去自主體驗實踐。本文擬結合實例，從活動目標設計、活動情境設計和活動評價設計三個維度對自讀課學習活動設計加以分析。

一、確定課堂的起點：學習活動的目標設計

自讀課的全部學習活動是圍繞學習目標展開的，學習目標的確立必須符合課標、教材、單元的要求，教師應關注自讀課教學在單元內、跨單元甚至跨學科的邏輯關聯，然后根據自讀課的文本特質和學生的學情確定學生的活動目標。

以統編初中語文教材（下同）七年級下冊第三單元為例，這一單元由《阿長與〈山海經〉》《老王》《臺階》《賣油翁》4篇文章組成，其中《臺階》為自讀課文。那么，如何確立《臺階》的學習目標，使之符合教材的編寫意圖，并促進學生的學習體悟？筆者從以下幾個方面進行了思考。

1.整體審視文本。

活動目標的設計既要有課程的意識，也要關注到單元教學目標。從育人角度來看，這一單元的課文以寫人敘事為主，且著眼點都是生活中的“小人物”，教材編寫者希望學生通過學習能感受到平凡人身上具有的可貴品質和閃光的人性，培養學生向善、務實、求美的精神。教師在進行《臺階》這一課的學習活動設計時，理應從這個角度出發，關注到文本的育人功能，讓學生認識到“父親”這一形象的共性和個性，引導學生更好地理解我們身邊的人。

從語文素養角度來看，這一單元主要培養學生對文本的深度探究能力——熟讀精思。因此，《臺階》這一課的學習活動設計，一方面要引導學生借助單元教讀課中所學得的有關人物分析的策略與方法，進行實際體驗，另一方面要指導學生依托文章的結構、情節及細節，對作品中人物形象進行多角度、多層面的探究，嘗試感受人物形象既生動感人又多樣復雜的特點，鞏固所掌握的能力。

2.觀照單篇的特征。

同為“小人物”，《臺階》中的“父親”不同于淳樸、善良、有些愚昧的阿長，不同于老實厚道、無私、講義氣、知恩圖報的老王，也不同于不卑不亢、充滿自信的賣油翁；他是20世紀五六十年代農民中的“開始覺醒者”，他吃苦耐勞、厚道固執、有追求但又謙卑愚昧。相較于前三個人物，“父親”這個人物的復雜性和深刻性具有探究價值和挑戰意義，以此展開學習活動的設計，能較好地提升學生的認知能力。

《臺階》一文雖是小說，但具有散文化的傾向，其中一些具有特別表現力的詞和句子值得細細品味，把握關鍵語句是認識“父親”形象的橋梁。從這些角度出發去確定單篇自讀課的學習活動目標，單元目標才能達成，教材的設計理念才能得以落實。

3.要符合學生的認知。

課堂設計理應是學生“學”的設計，自然也要符合學生的認知特點。在學習本課之前，學生對人物形象的分析已有一定的經驗，但不少學生會以“貼標簽”的方式理解人物形象，思維容易固化。因此，有效的學習活動設計必須從學生的現有認知出發，驅動學生具體問題具體分析，促使學生積極探究，突破局限，運用所學的知識與技能，深入文本與人物的內心世界，發掘其內涵。

在綜合考慮的基礎上，筆者將《臺階》這篇自讀課文的學習活動目標設定為以下兩點。

①用三個詞來概括小說中“父親”給你的最深刻的印象，并簡要說明這樣概括的依據。②在完成前一問題的基礎上，以小組討論的形式，分析“父親”在臺階造好之后的各種反常表現，并能依據文本說出形成這種表現的原因有哪些。

二、從被動到主動：學習活動的情境設計

在學習活動的設計中，情境是關鍵要素。真實、富有意義的活動情境是學生語文學科核心素養形成、發展的載體。情境包括兩部分內容，一部分是與學生已有知識勾連的“背景情境”，一部分是利于激發學生學習實踐的“任務情境”。情境創設的關鍵是真實，即其中應包含需要學生具體解決的實際問題，無論其來自生活還是學科內部。在這樣的實際情境中學習，學生才會有更真切的語文學習體驗。

1.情境的創設要有內在的驅動力。

學習情境是為了確保驅動性任務達成所創設的必要條件。但當下的課堂，不少教師“為情境而情境”，創設的情境不僅虛假，而且也不具有現實意義和驅動性，在他們的教學設計中，情境只是對教師“提問”的包裝而已，不具備學科思考價值。

例如，有教師在教學七年級上冊第三單元《再塑生命的人》這一課時，設計了如下問題情境。

這個“再塑生命的人”是誰？再塑了誰的生命？為什么是“再塑”，不是塑造呢？為什么生命要再塑呢？是如何一步步再塑生命的？

這種“問題串”的設計看似環環相扣，但多指向對文本信息的收集及簡單的概括，看似有啟發性，實則是站在教師立場的追問，學生的思維完全受教師掌控，他們只能被動地回答教師提出的問題，根本談不上自主地探究與體驗。

學習情境的創設是為了將學生對語言文字的思考向更深處推進，只有問題而缺乏必要的學習情境，就無法激活學生的語文經驗，更談不上素養的提升。不妨將問題情境調整如下。

作者將莎莉文老師稱為“再塑生命的人”，你覺得她的哪些言行符合這樣的稱贊？為什么？（至少找出3個理由）

這是一個從學科認知情境角度設計的驅動性問題，具有一定的開放性和啟發性，打通了文本的選材和立意，指向學生的語言整合與表達，而非單純的褒貶對錯。

2.學習情境的創設要基于學生的已有經驗。

項目化學習的本質是學生在真實且有意義的學習情境中，通過合作、探究以解決問題（完成項目），從而獲得高階思維的發展和學習能力的提升。而學習情境的創設必須基于學生的已有經驗，要緊扣學生的學習，從學開始、由學而終，要解決真實問題。

筆者在教學七年級下冊第五單元《一棵小桃樹》這一課時，創設了如下任務情境。

任務一：課后的閱讀提示中說，“我的小桃樹”就是另一個“我”，作者和小桃樹有哪些聯系？請結合文章內容具體說一說。

任務二：《紫藤蘿瀑布》中的“紫藤蘿”和《一棵小桃樹》中的“小桃樹”有什么相同和不同之處？結合統編道德與法治教材七年級上冊第四單元的學習內容，思考自己對生命的認識。

從語文素養角度來看，七年級下冊第五單元主要是讓學生加深對“托物言志”這種散文常見寫作手法的理解。單元導讀的教學建議是“運用比較的方法”閱讀文章。筆者在創設真實的學習情境時，緊扣課后的“閱讀提示”，要求學生通過比較閱讀，在文章中收集信息，然后比較、提煉信息，獲得“我”和“小桃樹”的相同和不同之處，比較的結果直接指向學生對需要解決的問題（“托物言志”手法）的真實理解。“任務一”所創設的學習情境是真實的學習難點和學習任務。設置學生真實需要解決的學習任務情境更能把學習活動和教學活動緊密結合起來，激發學生解決問題的興趣和主觀能動性。

“任務二”采用了跨文本、跨學科設置學習情境的方式。情境設計結合了道德與法治學科的學習內容。如何對待生命、增強生命的韌性是關系到學生心理和生命安全的大事情。所以，這個學習任務的設計結合了學生當下的生活實際，巧妙地把“語文學習”“道德與法治學習”和“學生生活”結合起來，起到了“育人”的作用。“任務二”中比較“紫藤蘿”和“小桃樹”，重在引導學生認識到“托物言志”中“物”與“志”之間的對應關系，理解“生命的不幸和幸運總是相伴相生的”這一規律，理解生命的韌性和偉大。

從課堂情境任務的創設來考量，教師的一切思考都應基于“學”的需要，要基于學生已有的經驗，設置學生真正需要解決的任務，而不是執著于自己“教”的行為，其歸宿是學生學習方法的獲得與能力的養成。

3.學習情境的創設要關注學生高階思維的提升。

在一定的情境中，學生的學習不再是單純的識記，而是要運用梳理、分類、比較、評價、表達等多種方式，使認知向高階推進。例如，有教師在教學《再塑生命的人》時，設計了如下任務情境。

在以“助力我成長”為主題的演講中，若是引用莎莉文老師和海倫·凱勒的故事來闡釋你對生命的理解，你會說哪些演講要點？

驅動性問題不是單純指向結論的判斷，情境的創設應有利于學生借助語言文字和現有的知識技能來解決具有挑戰性的問題，并以此來培育學生的高階思維。上述任務指向了對學習內容的整合、辨析、評價和概括，可以使學生的思維能力得到高階鍛煉，體現了深度學習的特點。

三、確定學習的終點：學習活動的評價設計

評價對學習有引導作用，是教師課堂主導作用的體現。為了達成任務，學習活動的評價主要指向學生在活動中的表現及成果。評價的形式主要有過程性評價、終結性評價和即時性評價。

以七年級上冊第六單元《女媧造人》一課為例。該單元主要圍繞想象和聯想展開學習訓練，《女媧造人》一課的“閱讀提示”中也對此有所要求：“對照下面《風俗通》里的記載，看看課文主要增添了哪些內容，哪里最能見出作者的想象力；又做了怎樣的刪減，為何要這樣處理。”它為學生閱讀指明了基本方向，但根據學生的實際理解，僅如此要求，尚覺淺且散，無法幫助學生鞏固所學知識。為此，我們對任務做了以下調整。

任務一：“女媧造人”的故事原先僅七十幾個字，而我們的課文卻有一千多字，請用6分鐘速讀全文，說說作者是如何對原故事進行擴展的。

任務二：從文中至少找出兩個實例來證明自己的觀點，并能用自己的話來加以解說。

“任務一”具有定向與定性的作用。它提醒學生本任務的學習目標是探究《女媧造人》一課是怎樣“由少變多”的，同時也規定了學習方式——速讀。低起點的任務讓大多數學生帶著比較明確的目的進入文本研讀狀態，這是任務設計中的評價預設，能避免學生行為與思考的偏移，確保活動的有效開展。限定6分鐘速讀，既是對學生閱讀速度的要求，也是對其前期默讀、瀏覽等能力的檢測。這篇文章不足1500字，學生讀與思的時間是充足的，此限定還包含了對學生學習行為的評價。從實際教學來看，此任務學生達成度很高。

“任務二”是在“任務一”基礎上的升級，其中包含了對學習更高的要求與評價。該任務其實是教材中批注評點訓練的拓展，“至少兩個”指明任務的基礎目標，兼顧不同層級的學生；“證明”提示學生對文本的分析理解要與自己的看法保持一致，這是一種高階的思維訓練；“用自己的話解說”主要是針對學生批注評點的用語過于應試化的現象，意在鼓勵學生展示自己真實的思考、用自己的話語展示思考的成果，盡量體現批注評點訓練中培養個性化表達能力的目標，是對學生語言組織與表述能力的訓練。這種潛在的評價指向了語文學習的讀、悟、寫，也落實了課標中對學生的言語實踐能力的要求。

以上任務不僅使學生明白了這一課應學與所學的內容，也讓學生心中有了一把尺子，自己能測量出做到何處、做了多少即為合格達標，既便于自評，也便于師生互評。

在實際教學過程中，對“任務二”的探討，許多學生在分析時僅僅能用“想象豐富”“形象生動”之類的表達來解釋，教師相機指出：“‘想象豐富’‘形象生動’這類詞語，僅僅是你們的結論，我們任務里面要求大家探究的是‘方式方法’，它要求大家研究作者是怎樣做的。”如此提示后，學生經過再思考，能從細節描寫、添加對話和情節、情境設置等方面展開比較并進行具體分析，應該說達到了預設的目標。

在評價活動中，教師依據實際設置合理的評價量規，不僅能為學生提供學習支架，促其體悟反思，改進學習，也能幫助教師對學生的學習內容、方法、表現等進行觀察和調整。活動的評價設計應與學生的學習活動緊密相連，并且貫穿學習活動的始終，它隨著學習活動的展開而展開，最終為學習目標服務，為學生的語文實踐助力。