“思辨性閱讀與表達”的內涵及其實現

魏 星

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）的重要突破，是在課程目標和課程實施之間，以“語文學習任務群”的形式架構了清晰的、結構化的課程內容?！八急嫘蚤喿x與表達”任務群第一次整體集中出現在國家義務教育語文課程標準架構中，重在培養學生的思辨性閱讀與表達能力、理性思維和理性精神。語言是思維的載體，也是思維的外衣。在語文教學的過程中，如何通過語言實踐活動觸摸思維本質，提高思辨能力，發展語文課程培養的核心素養，這是一線教師需要積極回應的現實問題。

一、什么是“思辨性閱讀與表達”

語文學習任務是素養導向的語文實踐活動，其實質是真實情境下的語言文字運用。通俗地說，就是“用語言來做事”?！八急嫘蚤喿x與表達”學習任務群是為了落實核心素養中的理性思維培養、基于思辨性的主題任務情境而設置的集群化課程內容。

從字面上看，“思辨性閱讀與表達”是思辨性思維主導的閱讀和表達，是“閱讀—思、辨—表達”融為一體的語言實踐活動。2001年版課程標準提出“發展思維”的要求，2011年版進一步要求“多角度、有創意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環節，拓展思維空間”。2022年版課程標準將“思維能力”作為核心素養的重要內容之一，并將其具體化為“直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維”，思維的品質“具有一定的敏捷性、靈活性、深刻性、獨創性、批判性”。每個任務群都有發展思維的任務，但“思辨性閱讀與表達”指向邏輯思維、辯證思維等理性思維能力的培養。從“思考”、“思維”到“思辨”的歷史流變，可見對思維培養的認識越來越清晰、越來越具體。

新課標在課程內容中多次出現“質疑”“提問”“梳理”“發現”“評價”等關鍵詞語，從中可以把握思辨性學習的核心要義：“思辨”就是辯證地思考，它始于質疑，回歸于反思，是一個循環往復的過程。在這個過程中，好奇、質疑、批判、反思等是伴隨思維過程的重要思維傾向，比較、分析、概括、推理是伴隨思維過程的具體思維方法，思維傾向和思維方法不可分割，二者相輔相成，共同構成理性思維的主體。由此可見，“思辨性閱讀與表達”中的思辨過程主要包括以下幾個要素。

質疑與批判。“質疑”即提出疑問。問題是質疑的開始，是邏輯思維、辯證思維的基礎?！芭小奔凑鐒e、審辨、評論、評價和判斷。小學階段并沒有提出“批判性思維”這個概念，但是在思維品質培養的表述中提及“思維的批判性”，并在各學段反復強調學生“自己的想法”“自己的發現”“自己的觀點”。當然，質疑批判建立在忠實閱讀、傾聽的基礎上，不是誤讀、亂評。

分析與論證。是在對各種信息進行關聯、理解、識別、比較和判斷的基礎上，實現多角度、有序的合理分析與有效論證。新課標特別強調“確證意識”“讀文說理”的培養，比如“依據事實和細節，運用口頭和圖文結合的方式，表達自己的觀點”，“從文本中尋找證據支持自己的觀點”，“引導學生分析證據和觀點之間的聯系”，強調能夠“負責任、有中心、有條理、重證據地表達”。

生成與運用?！八急嫘蚤喿x與表達”指向真實情境中的問題解決，最終形成的可能是觀點、策略、作品或其他成果。新課標特別強調學生在特定場景中的現場表現，同時強調在實踐活動過程中產生的文字、表格、統計圖、思維導圖等綜合性的學習成果，并將其運用到學習和生活中。

反思與評價。指學生在閱讀與表達中對其思維過程、思維成果以及行動進行自我指導、自我激勵和自我修正。反思評價是理性思維的必要環節，因此要激發起學生自我評價反思的內生機制，引領他們更加積極主動地建構意義、解決問題、合理行動。

二、單獨設置“思辨性閱讀與表達”的意義

“思辨性閱讀與表達”與“實用性閱讀與交流”“文學閱讀與創意表達”呈現三足鼎立的課程樣態。有教師認為，三個發展型任務群分別對應議論文、說明文及文學作品的學習，所以將“思辨性閱讀與表達”獨立設置。任務群的設置要考慮文本的匹配性和特定功能，但僅僅從文體的視角來認識是片面的。“思辨”并不只是與論述類文本閱讀活動相對應，它可以發生在師生閱讀任何文類的思維碰撞過程中。本任務群的設置是為整體提升學生的核心素養服務的，是超越文體思維的。

理性思維是現代公民必備的品格和能力。隨著經濟競爭加劇和全球化的到來，高層次能力的培養，比如理性思維、問題解決等，對未來社會和經濟發展至關重要。運用語言規律和邏輯規則進行探究和發現，用理性思維審視言語作品和生活中的各種問題、現象，有依據、負責任、有條理地進行表達，對學生適應未來社會生活非常重要。北京師范大學中國教育創新研究院與美國21世紀學習聯盟開展合作，提出21世紀核心素養5C模型，包括文化理解與傳承、審辨思維、創新、溝通、合作共五個方面。該模型中的“審辨思維”與新課標提出的“思辨”內涵一致。美國于2010年6月頒布的《共同核心州立標準》（Common Core State Standards），其內容要求重點關注批判性思維和深度分析能力的培養。然而在我們的文化傳統中，似乎欠缺對邏輯思維的重視。哲學家黎鳴先生曾說：“邏輯理性是中國傳統文化琴聲中最弱的一根琴弦?！爆F實語文教學偏重感悟體驗式學習，理性思維能力的培養亦是短板，這與欠缺高品質的思辨性學習內容不無關系。

理性思維是核心素養的重要構成。在課程目標和教學活動之間，需要有堅實的課程內容作為支撐，這樣才能“讓學生進入課程”。新課標單獨設置“思辨性閱讀與表達”任務群，是對“思維能力”這一核心素養的回應，它的設置與實施能夠改變“重接受、認同，不重質疑、多元”的思維狀況，是對以往語文教學中確證意識淡薄、思辨能力缺失的一種彌補。語文教學既要重視文學意象的捕捉和感悟能力，發展形象思維，培養想象力和創造力，同時要善于從積累的材料和語言運用的經驗及日常生活問題的解決中學會反思、梳理理念、探究規律，學習作者的思辨方法，從而實現語感和語理的平衡發展。將理性思維能力的培養作為面向全體學生的基礎性課程內容，體現了新時代語文教育改革的新認知、新實踐、新突破。

三、“思辨性閱讀與表達”的核心目標

任何一個學習任務群都包含思維能力培養的任務，但“思辨性閱讀與表達”有其獨當之任。新課標從核心素養中的“思維能力”出發，分別從形象思維（總目標第6條）、理性思維（總目標第7條）將其具體化，然后圍繞第7條總目標設計不同學段的思辨性閱讀和表達教學內容?？偰繕说牡?條，是打開思辨性閱讀與表達核心目標的總開關：

樂于探索，勤于思考，初步掌握比較、分析、概括、推理等思維方法，辯證地思考問題，有理有據、負責任地表達自己的觀點，養成實事求是、崇尚真知的態度。

該任務群在其帽段中先總體回應了第7條的核心目標——培養理性思維和理性精神。其理性精神是養成“樂于探索、勤于思考”的自覺意識和習慣、培育“實事求是、崇尚真知”的科學態度，其理性思維是“初步掌握比較、分析、概括、推理等思維方法，辯證地思考問題”。課程目標的落點是在所輸出的口頭或書面的語言文字運用上，能夠“有理有據、負責任地表達自己的觀點”?！罢Z言是思想的直接現實。”與思想力合二為一的表達力，是公民個體持續成長的基石，也是一個國家的文化軟實力、凝聚力、自信力。培養具有理性的、負責任的表達者，必然對現在和未來產生不可估價、可以持續甚至影響深遠的積極正能量。

如何將核心目標落實在教學中？新課標提醒要“避免操之過急、求之過深”，要把握不同學段的學情，既要體現基礎性，又要體現遞進性和銜接性。按照這樣的原則，新課標緊扣“事物、事實、觀點與證據”分學段設計課程內容和目標。

第一學段聚焦“事物與問題”。好奇心是人的自然天賦。養成勤學好問的習慣，這是思辨的基礎。第一學段設置“生活真奇妙”“我的小問號”等話題，讓學生閱讀有趣的短文，旨在通過短文中的“事物”引發對生活中事物的興趣，引導學生觀察相似事物的異同點，在比較中發現，能夠自由地說出自己的想法和理由。

第二學段聚焦“事實與觀點”。讓學生有理有據地表達，首先要建立“理”和“據”，也就是事實和觀點之間的聯系。事實是對客觀存在的事物和事件的描述，觀點是個體對某個自然現象、某個事物、某件事情的主觀感受和想法。教學時可通過文本的例子，強化“讀文說理”能力的培養，能夠發表對文本的看法，從文本中找到證據支持自己的觀點。

第三學段聚焦“證據與觀點”。學生能夠有中心、有條理、重證據地表達自己的觀點，就必然運用到一些簡單的論證方法。因此，新課標要求在閱讀中能夠“辨別總分、并列、因果等關系”，能夠學習科學家的思維方法及哲人故事中的思維智慧。小學階段并沒有提出“議論文”學習的要求，但是匹配了“短論、簡評”等文本類型。新課標“鼓勵學生對文本進行評價”，這是對批判性思維的啟蒙與培育。

四、“思辨性閱讀與表達”的教學樣態

任務群要考慮不同學習任務之間的關系。單元整體教學強調不同學習任務的內容和學習過程之間有內在關聯，符合任務群教學的特點。不少一線教師非常焦慮：是不是未來的語文教學要完全顛覆單篇課文的教學形態呢？對這個問題要有辯證的認識，進而尋找新課標理念引領與現實問題解決的結合點。

單元整體教學、單篇課文教學、項目化學習等多種教學樣態是共生、并存的。單元整體教學應在實踐中積極探索，從主題、情境、目標、活動、策略、評價等維度進行整體設計。文選型教材及單篇課文教學樣態不可能從歷史舞臺上消失，但應在單元任務群的視野下設計，是整體鏈條中的一環。無論哪種教學形態，都要體現新課標在“教學提示”中的要求，推動語文學習方式的轉型。

思辨情境的真實性。任務情境來源于生活中語言文字運用的真實需求，服務于解決現實生活的真實問題。教學時應根據實際需要，設置“設計類”“體驗類”“策劃類”“探究類”等活動類型。例如教學統編教材三下《守株待兔》，可設計“街頭巷尾說宋人”這一整體情境，當日傍晚，宋人如何“夸耀”；次日清晨，宋人空手出門，左鄰右舍如何“刨根問底”；多日后的傍晚，宋人空手歸家，街頭巷尾如何“議論紛紛”，以擬真的情境引導思辨性閱讀和表達活動。

思辨內容的統整性。新課標并沒有分“思辨性閱讀”和“思辨性表達”兩個部分來分別設計，而是采用統整的思想進行一體化設計。也就是說，“思辨性閱讀”與“思辨性表達”并非涇渭分明、互不相容，兩者圍繞“思辨”這一核心相互依存且推動。教學時應以“思、辨”為中樞統攝閱讀和表達，在真實的實踐情境中實現雙向聚焦、相互影響、相互造就。

思辨文本的契合性。在文本類型上，第一學段提“有趣的短文”，第二學段提“科學的短文”，第三學段提“短論、簡評”及“哲人故事”“寓言故事”“成語故事”等。直到第四學段，才出現“思辨性文本”及“簡單的議論文”。教學時應根據不同學段的文本匹配性，逐漸引導學生思考“我與生活”“我與自然”“我與社會”“我與語言”“我與科學”等關系。

思辨過程的完整性。新課標強調要“引導學生學習發現、思考、探究問題的思路和方法”，這就需要設計結構化的學習內容，讓學生經歷質疑問難、分析論證、綜合生成及反思評價的過程。教學中應讓學生充分地讀、追問地讀、求證地讀、評價地讀，進而將自己閱讀的體驗、發現、質疑等有條理、有證據、有質量地與別人交流或筆頭輸出。

思辨工具的支持性。工具讓理念更完美。新課標引入了思維認知工具，要求“引導學生綜合運用文字、表格、思維導圖等形式提取和整理文本關鍵信息，理解文本中的觀點和思維方法”。新課標特別強調現代信息技術，“鼓勵學生借助現代信息技術，自主搜集和利用學習資源，拓展思路，支持自己的思考和論說。應引導學生學習搜集和選擇信息的基本方法，關注信息的可靠性和權威性”。

五、“思辨性閱讀與表達”跟其他任務群的關系

新課標三個發展型任務群各自獨立但又交叉滲透，“你中有我，我中有你”。這就要求我們站在核心素養的高度，處理好特殊和一般的關系，在教學中可以相互對接或者延伸，追求學生在知識技能、思想情感和文化修養等多方面、多層次發展的綜合效應。

例如統編教材四下第六單元，按照“成長”主題安排了《小英雄雨來》《我們家的男子漢》和《蘆花鞋》三篇課文。教學時可以“探尋成長的足跡”為主題，整體架構“讀一讀不同年代的成長故事”“辨一辨什么是真正的男子漢”“秀一秀自己的成長故事”學習任務群。在這個任務群的學習中，可以設置很多辯題：有人說，戰爭讓婦女和兒童走開，像《小英雄雨來》這樣有殘酷的戰爭描寫的課文不應該編入小學課本，你認同這樣的觀點嗎？《小英雄雨來》中的景物描寫與“小英雄”沒有直接關聯，可以刪掉嗎？為什么說《蘆花鞋》中的青銅“也”應該有一雙新的蘆花鞋？《我們家的男子漢》中的小外甥是個小吃貨，怎么說他是男子漢呢？將雨來、小外甥、青銅三個孩子聯系起來想一想：什么是真正的男子漢精神？這樣，在建立最大關聯、最佳關聯、最深關聯中打開學生思辨的空間。

形象思維和理性思維的平衡，是語文教學的理想境界。上述單元的課文屬于文學性作品，需要感受文學藝術的形象。而這單元又屬于“長課文”教學，學習概括小標題把握長課文的主要內容及“秀一秀自己的成長故事”跨學科學習活動，又體現“實用性閱讀與交流”中的“實用”特點。“思辨性閱讀與表達”并非與形象思維毫無關系，推己及物和以此論彼的論辯常常是由物象、事象出發而達到理性?！拔膶W閱讀與創意表達”對形象思維有更多的作用，但并不是與理性邏輯思維無關。新課標強調用正確的價值觀對作品進行評價、辨析，以及從語言現象中概括出語言規律，都需要理性思維能力的參與。至于“實用性閱讀與交流”，既需要聯想和想象，又需要比較和推理。上海市語文特級教師余黨緒在《祛魅與祛蔽：批判性思維與中學語文思辨讀寫》一書中用“多元、理性、溫和”來表達自己對思辨性閱讀的理解。思辨性閱讀與表達并不是單純訓練一種思維技能，而是真正著眼于未來公民的核心素養，培養集知識、價值和思維方法于一體的綜合能力和品格。

六、“思辨性閱讀與表達”的教學評價

新課標從核心素養的內涵到學業質量的描述，形成了一個完整的閉環結構。如果用旅游譬喻，素養導向的教育思想是“想得到的美麗”，那么學習任務群的構建就是“看得到的風景”，教學實施是“走得到的景點”。如何知道學生是否抵達旅游的目的地呢？這就涉及教學評價問題。新課標對本任務群的教學評價做了如下提示：

評價要關注學生在問題研究過程中的交流、研討、分享、演講等現場表現，以及活動過程中產生的文字、表格、統計圖、思維導圖等學習成果，要特別關注學生思考的過程和思維的方法。

這段話有三個分句：第一句是講過程性評價的途徑，重要的詞語是“現場”，強調要確立“教學即評價”的意識，在真實的問題解決情境下，通過各種活動現場的表現性任務，關注在真實情境中發現問題、分析問題和解決問題的能力；第二句強調實證性評價的途徑，通過各種物化的書面學習成果進行實證分析；第三句是講評價的重點，“要特別關注學生思考的過程和思維的方法”，要借助評價引導學生反思學習過程。紙筆考試是教學評價的重要內容。要重塑紙筆考試的價值屬性，從文本、個人、學校、社會等角度設置思辨性情境，側重考查學生的思辨性閱讀和表達能力以及蘊含其中的理性思維。可以設置綜合型題目，與其他任務群的學業水平統整起來命題，讓學生在復雜情境中充分展示核心素養的發展水平。

綜上所述，“思辨性閱讀與表達”學習任務群是指向核心素養的整體發展而設計的，既承載了培育“理性的閱讀者、負責任的表達者”的育人功能，又包含著“素養導向的學科實踐”的育人方式轉型。學生的理性思維能力與思維品質的培養必須在新的學習路徑下更有效地進行，傳統的課堂教學必須轉向，語文教師必須與時俱進，以彰顯“用語文來育人”的價值。