“思辨性閱讀與表達”視野下語文教師的新使命

伍紅林 田莉莉

在《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）中，“思辨性閱讀與表達”學習任務群“旨在引導學生在語文實踐活動中，通過閱讀、比較、推斷、質疑、討論等方式，梳理觀點、事實與材料及其關系；辨析態度與立場，辨別是非、善惡、美丑，保持好奇心和求知欲，養成勤學好問的習慣；負責任、有中心、有條理、重證據地表達，培養理性思維和理性精神”。總體地看，這一任務群分為閱讀與表達兩部分，且特別強調閱讀與表達的思辨性，即思辨性閱讀和思辨性表達。那么，什么是思辨性閱讀和思辨性表達？

所謂思辨性閱讀是學生作為閱讀者，在閱讀過程中所展開和經歷的多維對話過程，主要包括：（1）與作者對話。了解作者的生平、生活，體會作者的語言表達方式及其意圖，感受作者的情感情緒和價值觀等。（2）與文本對話。發現文本的展開邏輯和語言魅力，總結文本的核心思想，體驗文本傳遞的情感與價值取向等。（3）與生活對話。建立作者、文本與自己生活經驗的內在關聯，發現生活與文本內容的異同，激發對生活的深度理解和熱愛等。（4）與自我對話。將自我置于文本之中，在與作者及文本的對話中，對自我的學習、生活等形成正確定位，發現異同，激發自我學習與發展的動力，轉變或強化自我的價值取向等。因此，思辨性閱讀的前提是“讀”，要讓學生讀懂作者、讀懂文本，不能“誤讀”和“亂讀”；在讀的同時激發好奇心，不斷設問、不斷發現、不斷比較、不斷質疑、不斷求證。在這一意義上，學生的“讀—思—辨”是三位一體的。而思辨性表達，則是學生在自己開展思辨性閱讀和聽同學表達的基礎上，將自己閱讀的體驗、發現、質疑等有條理（有概括、有邏輯、有結構等）、有證據（有發現、有比較、有總結等）、有質量（有準備、有思考、有立場等）、有禮貌（有規則、有方法等）地與別人交流或筆頭輸出。因此，思辨性表達是“思—辨—說（寫）”的統一。

小學生在語文學習中思辨性閱讀與表達素養的提升，常常面臨一些困難或障礙，而這給語文教師帶來一些新的要求、新的挑戰。在田野研究中，我們發現語文教師往往偏重文學性閱讀和表達的教學，對理性思維和理性精神的培養較為忽視，具體表現在：其一，教師缺乏開展“思辨性閱讀與表達”學習任務群的意識。教學時，教師不能站在單元整體及讀寫一體的高度，多維度開發教材對學生發展的理性思維價值，不能有效提煉議題引導學生質疑、追問、求證、評價地讀，并讓學生充分發表自己的觀點，因而語文教學常常流于表層，難以真正體現“思”與“辨”及“閱讀”與“表達”的統一。其二，教師缺乏對思辨性閱讀與表達素養發展年段特征的理解。學生的語文學習和能力積累與數學等學科有明顯不同，在發展上缺乏鮮明的縱向梯度特征，教師難以把握不同年段學生學習和發展的差異及其內在關聯。因而，許多語文教師對學生閱讀的起點與提升點、年段與年段之間螺旋上升等缺乏整體、結構性的理解與把握，使閱讀教學顯得隨意，且常常停留于一節一節課的形式，缺乏年段之間的縱向連續性和不同文本在培養這一素養橫向上的貫通性，使學生這一素養的培養在事實上呈現割裂、零碎等狀態。其三，教師缺乏對思辨性閱讀與表達素養培養的日常積累意識。核心素養不是知識，可以有著立竿見影的收獲；也不是能力，可以在強化訓練中馬上獲得。它需要在日常學習、日常生活的點滴積累中逐步形成，是有意和無意學習的不斷累積和迭代。如果教師在日常教學中沒做好滲透，那么學生就會因為缺乏“思辨性閱讀與表達”的積淀，而在真實的學習與生活情境中難以呈現出“語言運用”和“思維能力”的統一。所以，教師一定要善于并堅持做好在日常語文教學中“思辨性閱讀與表達”學習任務群的“家常飯”，讓學生在吃這種“家常飯”的過程中，將這一核心素養“長”到身上。

面對新課標的新要求，“思辨性閱讀與表達”學習任務群實施中的可能障礙以及學生語文學習的現實需求，教師需要在現實教學實踐中不斷探索。

一是整體建構思辨性閱讀與表達素養持續提升的實施方案。新課標對義務教育階段不同學段學生語文學習在“閱讀與鑒賞”“表達與交流”以及“思辨性閱讀與表達”的任務、要求和發展上有明確界定，體現了鮮明的年段差異和內在聯系。教師需要整體把握這些方面，然后根據校情、班情和學情等，進一步吸收和轉化新課標要求，在達標基礎上形成校本化或班本化的實施方案。在建構這一方案時，需要整體理解和體現年段間的差異與聯系，把握思辨性閱讀與表達素養的螺旋上升式發展特征；同時整體規劃不同年段的不同文本讀物，發揮不同讀物在培養思辨性閱讀與表達素養中的不同價值與功能，做到這一素養發展的全面性和綜合性。

二是堅持做好思辨性閱讀與表達素養積淀的日常積累。語文課程培養的學生核心素養需要落實在日常的課程教學中。“日常”在核心素養的發展中具有意想不到的“偉力”。因此，教師在語文教學中一定要堅持開展學生語文學習的日常積累。就“思辨性閱讀與表達”而言，教師需要加強體現“思”與“辨”要求的多種閱讀方法指導，讓學生學會不同的閱讀方法并能在日常閱讀過程中運用這些方法；同時注重在日常生活中培養學生主動記錄、整理、交流自己的閱讀發現、體驗等習慣，及在交流過程中有理、有據、有質、有禮的表達習慣等。

三是積極開展思辨性閱讀與表達素養培養的專題研究。學生思辨性閱讀與表達素養的培養固然離不開日常積累，同時還需要教師依據新課標開展不同維度的專題研究。例如，不同年段閱讀讀物育人價值的深度開發研究，深入探究不同文本在培養思辨性閱讀與表達素養中的價值及其實現方式；不同年段小學生思辨性閱讀與表達素養的發展特點、問題及需求研究，形成這一方面發展的整體認識和基本框架；小學生思辨性閱讀與表達素養的不同維度及其培養過程研究，進一步細化和深化相關認識，并滲透于語文教學過程之中；以“思辨性閱讀與表達”為聚焦的專門課型研究，涉及相關文本閱讀的導讀及賞析與辨析、圍繞閱讀與表達逐步提升的開放性大問題設計、閱讀與表達的要求或作業設計、閱讀與表達的專門方法指導（如課外閱讀的課內指導、閱讀與說話、閱讀與寫作等）。