推進普職協調發展：新《職業教育法》任重道遠

□何佑石 祁占勇

新修訂的《中華人民共和國職業教育法》（以下簡稱新《職業教育法》）第十四條第二款明確規定，“在義務教育后的不同階段因地制宜、 統籌推進職業教育與普通教育協調發展。”從文本形式上直接刪除了1996年版《職業教育法》第十二條關于“實施以初中后為重點的不同階段的教育分流” 的規定，一時間成為社會關注的熱點話題，并形成了大量誤解性的解讀，把原本不成問題的問題推向了職業教育發展問題的制高點。隨著教育部的官方辟謠，這一“鬧劇”終于得到平息。當然，出現這一情況的根本原因在于人們對“普職分流”與“普職協調發展”的時代內涵缺乏基本的了解。為此，追溯“普職分流政策”的發展脈絡，分析“普職協調發展”提出的時代背景，精準把握普職協調發展的時代內涵和核心要義，有利于提升我國職業教育社會認同度，推動職業教育高質量發展，明確職業教育的類型定位，是我國職業教育發展的時代命題。

一、致力于普職協調發展：職業教育立法合理性的科學表達

職業教育與普通教育的關系問題始終是困擾職業教育科學發展的根本問題，也是政策制定者、研究者關注的重要議題，其以“職普比”為外在表現形式，決定了職業教育的屬性和地位，關乎著教育結構的均衡發展。回顧職業教育的發展歷程，職業教育與普通教育的關系經歷了兩個階段。

（一）普通教育與職業教育強制分流階段（1985—2019年）

黨的十一屆三中全會提出將黨的工作重點轉移到經濟建設上來，標志著我國進入了改革開放的歷史階段。1985年，我國經濟體制改革取得初步勝利，整個國民經濟蓬勃發展，工業生產飛速增長。經濟建設不但需要高素質技術技能人才，更加迫切需要數以千萬計受過良好職業技術教育或職業培訓的中、初級技術人員、管理人員以及城鄉勞動者，將先進的科學技術和設施設備轉化為現實的社會生產力。與此同時，當時的職業技術教育還未得到應有的發展，屬于整個教育事業最薄弱的環節，教育內部的結構、比例失調，中等教育結構急需調整[1]77-78。

基于以上種種原因，1985年5月27日，中共中央發布《關于深化教育體制改革的決定》，明確我國高中階段教育實施普職分流，且堅持普通高中與高中階段的各類職業技術學校招生比例大體相當（以下簡稱“普職分流政策”）。這是我國首次對普職招生比例作出了硬性要求，首次明確了職業教育在我國教育結構中“半邊天”的地位。自此，“職普比”成為教育部評估地方職業教育發展情況的關鍵性指標之一，采用“職普比”衡量職業教育發展狀況幾乎成了職業教育中的一種基本思維方式[2]。與此同時，隨著《關于大力發展職業技術教育的決定》（1991）《中國教育改革和發展綱要》（1993）《職業教育法》（1996）《面向21 世紀教育振興行動計劃》（1998）的相繼頒布，我國的職業教育特別是中等職業教育獲得了良好發展，招生規模顯著擴大，職普比大體相當。據全國教育事業發展統計公報的數據顯示，1996年全國高中階段各類職業技術學校招生386.47 萬人，比上年增長4.75%；在校生1010.35 萬人，比上年增長7.57%。我國中等職業技術學校招生數占整個高中階段教育的比重為57.8%[3]。這種增長局面一直延續到1998年，即全國高中階段各類職業技術學校招生人數比上年增加26.43 萬人；在校生人數比上年增加124.48 萬人[4]。

到了20 世紀和21 世紀之交，一方面，隨著我國社會主義市場經濟體制目標的確立和經濟體制改革的深入，原有計劃經濟體制下形成的中等職業學校布局結構已經不能繼續適應經濟社會發展的需求[1]79。另一方面，國有企業辦職業教育的社會職能被剝離，高校擴招、收費上學、不包分配、畢業生不再賦予“干部”身份等一系列政策的發布，加之中等職業教育內部發展不均衡，不同類型職業學校之間發展差異較大，技能型人才在薪資待遇、發展前景、社會地位等方面處于弱勢地位，中等職業教育的吸引力迅速下降，招生規模出現大滑坡的現象，職普比不斷下降。據全國教育事業發展統計公報的數據顯示，中等職業技術學校招生數占整個高中階段教育的比重從1998年的56.96%下降到2001年的43.52%，降幅達16.76%[5]。但這并不是職業教育發展的“全景”，高等職業教育在高等教育大眾化的推動下得以大幅度發展，從而促進我國職業教育體系的構建，標志著我國職業教育進入新的發展階段。

21 世紀初，我國走上新型工業化發展的道路，經濟開始步入高速增長的新階段，產業結構升級的戰略目標由以低附加值的勞動密集型產業為主轉變為以高附加值的技術密集型產業為主，急需大量的技術技能型人才。面對高技能人才的嚴重短缺、中等職業教育的發展艱難等困境，國家進行了一系列政策調整，如《關于進一步加強職業教育工作的若干意見》（2004），《國家中長期教育改革與發展規劃綱要（2010—2020年）》（2010），《關于加快發展現代職業教育的決定》（2014）等，把職業教育發展提高到了國家戰略地位。同時，高中階段教育繼續實施普職分流，保持普通高中和中等職業教育招生規模大體相當，如《關于大力推進職業教育改革與發展的決定》（2002），《關于大力發展職業教育的決定》（2005），《現代職業教育體系建設（2014—2020年）》（2014），《國家教育事業發展“十三五”規劃》（2017）。

（二）普通教育與職業教育協調發展階段（2019年—至今）

2019年，我國經濟步入高質量發展的關鍵階段，產業升級和經濟結構調整不斷加快，人工智能、半導體、物聯網、區塊鏈等新技術不斷生成，各行各業技術技能型人才需求缺口越來越大，職業教育在緩解人才結構性矛盾、優化教育結構等方面的重要地位和作用越來越凸顯。除此之外，一方面，現代職業教育體系框架全面建成，職業教育發展進入內涵全面深化的新階段。另一方面，由于職業教育上升通道不暢通，進入中等職業學校就失去了進入重點高校的機會，“普職強制分流”政策飽受人民群眾詬病，已成為公眾教育焦慮的一大來源。

種種跡象表明，“普職強制分流”政策既不適應現階段社會經濟發展的要求，也不滿足人才多樣化發展的需求。為此，就國家政策層面來講，2019年1月28日，國務院發布《國家職業教育改革實施方案》，開宗明義地提到：“職業教育與普通教育是兩種不同的教育類型，具有同等重要地位。”[6]明確了職業教育的類型屬性，進一步提高職業教育社會地位，切實促進職業教育的社會認同，為普職協調發展提供了前提與基礎。2019年2月23日，中共中央、國務院發布《中國教育現代化2035》，指出：“推進中等職業教育和普通高中教育協調發展，鼓勵普通高中多樣化有特色發展。”[7]這是國家政策首次使用高中階段教育“普職協調發展”的表達，并鼓勵高中階段教育朝著多樣化的方向發展。2020年9月23日，教育部等九部門發布《職業教育提質培優行動計劃（2020—2023年）》，提出中等職業教育的基礎性定位，“把發展中職教育作為普及高中階段教育和建設中國特色現代職業教育體系的重要基礎，保持高中階段教育職普比大體相當。”[8]2021年10月12日，《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》提出“鞏固職業教育類型定位，因地制宜、統籌推進職業教育與普通教育協調發展。”[9]進一步明確了職業教育的類型定位，又一次提出統籌推進普職協調發展。

就法律層面來講，新《職業教育法》草案二審稿刪掉了原法中“實施以初中后為重點的不同階段的教育分流”的規定，改為“在義務教育后的不同階段實施職業教育與普通教育分類發展”。新《職業教育法》最終修改為：“在義務教育后的不同階段因地制宜、統籌推進職業教育與普通教育協調發展”，為普職協調發展作出了相應的法律規定，將普職協調發展上升到國家法律層面。除此之外，新《職業教育法》還進一步強調了職業教育與普通教育是兩個不同類型具有同等地位的基本定位，明確了法律關系，建立了制度體系和保障體系，為職業教育高質量發展，為加快構建現代職業教育體系提供了法律遵循[10]。

二、把握普職協調發展的內涵：確立合理的差別對待標準

新《職業教育法》對于普職關系的修訂經過了從“分流”到“分類”，再到“協調”的階段，體現了國家對教育發展規律的尊重，滿足了人民群眾的教育需求，適應了經濟社會發展的要求。特別是在“雙減”“破五唯”的背景下，正確理解普職協調發展的核心要義，把握普職協調發展的主要內涵，有利于明確職業教育的發展方向，推進職業教育高質量發展；轉變人民群眾對職業教育的傳統認知，提升職業教育的社會認同度；培養高素質的技術技能型人才，緩解我國人才結構性矛盾。

（一）設置靈活機動的“職普比”

“職普比”主要是指高中階段教育職普比，即中等職業學校招生人數與普通高中招生人數之比或中等職業學校在校人數與普通高中在校人數之比，是以往表征職業教育發展程度的關鍵性指標之一，體現了職業教育的招生規模。新修訂的《職業教育法》將原法中的“普通高中與中職學校招生比例大體相當”轉變為“普通教育與職業教育協調發展”，并不是取消“中考后普職分流”，所有學生進入普通高中，而是轉變普職分流的思路，在堅持“普職分流”的基礎上，靈活設置“職普比”，支持普通高中實施校內分流。

一是堅持“職普分流”非常必要。中等職業教育和普通高中教育協調發展，既可以滿足不同稟賦和潛能學生的學習需要，又能夠提供多樣化的成長成才空間和通道。同時，中等職業教育在培養技術技能型人才、緩解人才結構性矛盾、擴大就業創業；推動區域經濟發展、優化產業結構、提升區域技術水平等方面發揮了積極作用。因此，堅持職業教育與普通教育同等重要，堅持普職分流非常必要。

二是從“一刀切式的剛性分流”轉向“因地制宜的柔性分流”。我國地域廣袤，不同地區之間的經濟環境、 產業結構以及教育發展水平均存在一定差異，對技術技能型人才的需求程度也不同。因此，應該從教育和經濟社會發展需求出發，從人民群眾對職業教育的接受度出發，靈活設置“職普比”。在經濟較發達地區，技術更迭速度快，產業集中度高，技術技能型人才需求量大，職業教育的比重應該加大，“職普比”可以達到6∶4；反之，在欠發達地區，就業崗位有限，職業教育的比重適當縮小，“職普比”可以降低至4∶6。

三是積極支持普通高中教育實施校內分流。校內分流不僅有著節省大量人力、物力，降低人才培養成本的優勢，還可以同時培養學生的基礎理論認知與實踐創新能力，實現學生的全面發展。此外，校內分流也可以讓學生更快地適應兩種教育類型的轉變，滿足學生多次分流的需求。許多發達國家也認識到“校內分流”的優勢，比如美國在高中階段的分流形式主要以“校內分流”為主，以課程方式消除普職分離的壁壘。因此，應該積極支持普通高中教育實施校內分流，在開設基礎文化課程的同時，設置生涯規劃課程、職業體驗課程和技能專業課程等。

（二）實現中等職業教育的基礎性轉向

普職協調發展意味著職業教育應與普通教育共同發展，進一步強調了職業教育與普通教育同等重要，沒有高低之分，優劣之別。中等職業教育作為現代職業教育體系的重要組成部分，在經濟社會發展中處于基礎地位，承擔著為社會培養和輸送技術技能型人才的重大使命。當前我國中等職業教育已進入歷史性轉折時期，中等職業教育的就業功能已基本完成，應用型人才培養體系的基礎教育功能正在凸顯[11]。據教育部統計數據顯示，2015—2020年，職業學校畢業生就業率持續保持高位水平，中等職業學校畢業生半年后就業率穩定在95%左右。2020年，在新冠肺炎疫情影響下，中等職業學校畢業生升學比例提高，占比超過五成，主要升入高等職業學校[12]。因此，中等職業教育在繼續堅持職業性的前提下，應該向基礎性不斷推進。

一方面，在中等職業教育辦學定位中，從單純的“以就業為導向”轉變為“就業與升學并重”，從片面追求就業能力轉變為就業能力與基本素質并重，從以眼前利益為重轉變為以實現自身的可持續發展為目標[13]。同時，根據學生的不同天賦和發展需求不斷調整與優化人才培養方案，提供差異化的培養目標和私人定制的培養方案，探索中等職業教育、高等職業教育、本科層次職業教育貫通的人才培養方案，為課程改革提供重要基礎。

另一方面，在中等職業學校課程設置中，加強語數外等文化基礎教育，加大技術基礎課程的教學力度，如技術哲學、技術史、技術倫理等，提高教學質量，為學生終身發展奠定基礎。以完善的課程體系為支撐，保證課程設置的合理性和科學性[14]。除此之外，在中高等職業學校專業設置與教學標準銜接上，支持中高等職業教育的專業設置建立在同一個分類框架內，做好中高等職業學校課程內容的銜接，對中高等職業教育的教學標準進行一體化設計，才能使中等職業教育在應用型人才的系統化培養中真正發揮好基礎作用[15]。

（三）暢通職業院校學生的發展道路

職業教育雖被定位為一種與普通教育并列的類型教育，但在現實中，一直存在“上熱下冷”的問題。一方面，國家基于社會經濟的持續發展與教育的長遠發展，頒布了一系列政策大力支持職業教育。另一方面，人民群眾依然對職業教育存在偏見，即一直將職業教育定位為“次等教育”，是普通教育的“衍生物”和“附屬品”。據《中國職業教育發展大型問卷調查報告》的結果顯示，從對職業教育發展的擔憂來看，學生和家長選擇職業教育發展面臨的最大困難，均把社會認可度排在前列[16]。而引起職業教育社會認同度不高的主要原因是職業院校學生的發展道路并不通暢。因此，打開職業院校學生的成長空間，讓職業院校學生升學有優勢、就業有能力、發展有通道，推動職業教育與普通教育達到真正意義上的等值，才能從根本上實現普職協調發展。

一方面，打通職業院校學生的升學通道。過去，相當一部分學生在高中階段進入中等職業學校而非普通高中，就意味著失去了步入重點高校的機會。職業教育上升通道的不暢通導致高考的競爭壓力進一步下移到初中甚至小學，已成為增加學生負擔、引起家長教育焦慮的重要原因。隨著“高職擴招”“職教高考”“高質量發展本科層次職業教育”等一系列政策的推進，我國職業院校學生的升學通道有了進一步改善。據北京大學中國教育財政科學研究所全國中職畢業生抽樣調查的數據顯示，2020年中職畢業生的就業率僅為35%，約65%的中職生可以升入高等院校繼續學業，其中包括約10%升入本科院校。在升學渠道上，對口單招和各種形式的直升是主要的升學方式[17]。

另一方面，拓寬職業院校學生的就業渠道。事實上，在以往的就業市場上，職業教育的學歷證書往往不被重視，一些用人單位以高學歷為標準設置就業門檻，導致職業教育畢業生缺乏足夠的競爭力。隨著“1+X 證書”等一系列政策的頒布，我國職業院校學生的就業渠道有了進一步改善，但依然存在就業穩定率不高、本地就業率低、職業規劃等問題。據《中國職業教育發展大型問卷調查報告》的數據顯示，在就業穩定率層面，職業院校學生選擇一年內就業穩定率在80%以上的僅占23.88%，且選擇對學生一年內是否穩定就業不了解的達36.34%；在職業規劃層面，中職學生選擇有清晰規劃的僅占30.37%，高職學生選擇有清晰規劃的占25.29%[16]。

（四）構建普職相互融通的“立交橋”

普職融通既是世界教育發展的基本方向，也是破解我國普職分離二元對立格局、解決我國教育發展不協調、緩解社會“分流焦慮”的重要措施，更是現階段建立服務全民終身學習的現代職業教育體系的必然選擇，對打造我國人才培養的“立交橋”具有重要的指引意義[18]。為此，國家頒布了一系列政策文件，從課程融合、國家“學分銀行”“職業教育個人學習賬號”“國家資歷框架”等方面層層推進普職融通，如《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》（2010），《現代職業教育體系建設規劃 （2014—2020年）》（2014），《高中階段教育普及攻堅計劃 （2017—2020年）》（2017），《國家職業教育改革實施方案》（2019），《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》（2021）等。與此同時，新修訂的《職業教育法》進一步對普職融通進行制度設計，將普職融通上升到國家法律法規層面：“職業教育與普通教育相互融通。建立學分、資歷以及其他學習成果的認證、積累和轉換機制，推進職業教育國家學分銀行建設，促進職業教育與普通教育的學習成果融通、互認。”[19]推進普職融通，才能真正實現職業教育從“層次”到“類型”的轉變，從而實現普通教育與職業教育協調發展。

一是普通教育與職業教育課程互選。普通教育與職業教育的課程各有側重，特色突出。普通教育可以根據自身實際需求，選擇職業院校的專業課程或實訓課程等，對學生進行職業啟蒙、職業認知、職業體驗以及職業規劃教育，以此提升接受普通教育畢業生的基本職業技能素養；職業教育可以切合學生學習興趣與發展方向，選擇普通高中或普通高等學校的基礎文化課程和科學原理課程，以此提高職業院校畢業生的科學知識水平。

二是普通教育與職業教育學分互認。普通教育與職業教育學分互認有利于提升職業教育的地位，加強普通教育與職業教育的交流與合作。大部分發達國家基于自己國家的實際情況探究了學分轉換制度，如英國的規范資格框架（Regulated Qualification Framework，RQF）、澳大利亞的國家資格框架等。我國應該在考慮本國國情的基礎上，借鑒發達國家的成功經驗，推進普通教育與職業教育、學校教育與職業培訓之間學習成果的融通與互認。除此之外，推動職業技能等級證書、培訓證書等學習成果與學歷教育學分的轉換與互認，促進職業教育內部融通。

三是普通教育與職業教育學籍互轉。普通教育與職業教育學籍互轉屬于普職融通的深度融合階段，是普通教育與職業教育具有同等重要地位的直接體現。學生可以根據個人興趣愛好、學習素質能力和現實需要，多次自主選擇接受普通教育或職業教育。不僅如此，中等職業學校可以接收從普通高中轉入的學生，并承認其已修相同課程的學習成績或學分。中等職業學校的學生在通過統一測試后，也可轉入普通高中就讀。

三、以職業教育高質量為抓手：推進普職協調發展的有效落實

普職協調發展并不是一蹴而就的，而是需要大力推進職業教育高質量發展，真正實現普通教育與職業教育在基建設備、招生規模、教學質量、師資力量、升學通道和未來發展等方面等值，突出職業教育在人才培養模式、專業建設和實訓基地等方面的特色，讓職業教育具備與普通教育同等重要的實力，普職協調發展才能得以有效落實。

（一）新興技術重塑職業教育生態系統

隨著信息化時代的不斷推進，人工智能、云計算、大數據、物聯網、區塊鏈、AR 和VR 等新興技術迅猛發展，這些新興技術已逐漸演變為新一輪產業變革的核心驅動力，為我國供給側結構性改革下的“新常態”經濟發展注入新動能，使人們的思維模式和生活方式發生了深刻變革[20]。作為與經濟社會聯系最緊密的教育類型，職業教育深受國家重視，并通過積極推進職業教育信息化，運用人工智能重塑職業教育教學形態，構建新型智能職業教育發展模式，培養適應當今教育改革和技術快速更迭的復合型技術技能人才，從而如期實現我國職業教育現代化，為國家經濟社會發展提供有力的人才支撐和技術支持。與發達國家相比，我國職業教育信息化發展水平還亟待提升。因此，借助新興技術重塑職業教育生態系統應該從以下幾個方面入手：

一是依據新興技術重新定位人才培養目標。就人才培養目標層面而言，在關注學生實踐創新能力的同時，重視學生的數字公民力、數字創造力、數字競爭力等數字素養的形成，致力于培養智能時代具有數字智能和工匠精神的復合型人才。就人才培養模式層面而言，新興技術為人才培養模式創新注入了新動力，提供了新手段，為學生構建了可以深入探究的智能學習環境，“規模化下的個性化”教育成為了可能。這種人才培養模式不僅提升了學生的實踐能力和數字素養，更激發了學生的個人潛質，并在探究學習的過程中形成獨立、專注的思維和解決實際問題的能力[21]。

二是借助新興技術重新塑造教學形態。實踐教學既是職業院校人才培養的主要途徑，也是職業院校彰顯辦學特色和提高教學質量的關鍵環節。在教學方式層面，或利用互聯網技術，將面授教學與在線教學的優勢結合，進行線上線下混合教學；或利用AR 教學技術，通過搭建AR 場景（增強現實的場景），把抽象的知識具象化，以實現對知識點的立體生動講解，從而提升學生的學習興趣并促進學生對知識的深入理解與掌握[22]；或利用VR 教學技術，在一定程度上為那些在真實環境中無法開展、復雜性比較大、存在潛在危險、成本較高的工作流程構建虛擬仿真系統，創設真實的工作環境，營造出前所未有的沉浸式學習體驗，在節省時間和成本的同時，規范操作流程，培養學生良好的生產習慣[23]146-148。在學習方式層面，利用互聯網技術等其他新興技術，實現泛在學習，即學生可以隨時隨地，利用任何移動或者固定的客戶端來學習任何知識；利用大數據技術，分析學生在學習過程中產生的各種數據，為學生提供個性化的學習規劃路徑，促進自主泛在的個性化學習，真正實現因材施教。在教學內容呈現方式層面，利用云計算技術，建設國家級、省級或校級職業教育專業教學資源庫，支持行業、企業與職業院校共同建設創新創業案例庫等開放資源[24]，以實現優質教育資源的共建與共享。

三是依托新興技術促進校企合作、 產教融合。推進校企合作、產教深度融合是提升職業教育人才培養質量的制勝法寶。頂崗實習是職業院校有效推進校企合作、產教融合的重要形式，是專業培養計劃和學生職業能力形成的關鍵環節。基于信息化的頂崗實習，采用線上線下融合的實習方式，利用互聯網技術為學生提供學習資源庫和網絡課程體系，使用實時GPS 定位和視頻功能實現實習過程全面監控，采用全面數據統計分析為教學制度改進提供支撐，有效促進學校方參與學生頂崗實習的管理，彌補了實習期間學生理論學習的缺失，解決了校外實習管理的監控問題，同時顯著提高頂崗實習的管理效率，節約了管理成本[23]169-177。除此之外，依托新興技術探索中國特色學徒制，開展“現場工程師專項培養計劃”，在先進制造業等人才緊缺領域加快培養面向數字化、網絡化、智能化職業場景的現場工程師[25]。

（二）高質量發展本科層次職業教育

發展本科層次職業教育是完善現代職業教育體系、暢通職業院校學生上升通道、提升職業教育社會認同度的重要舉措，也是我國經濟進入高質量發展新時代對高層次技術技能人才的現實需求，同時順應了當前國際職業教育的發展趨勢。2019年，國務院印發《國家職業教育改革實施方案》，明確提出：“開展本科層次職業教育試點，完善高層次應用型人才培養體系。”2021年，教育部相繼頒發了《本科層次職業教育專業設置管理辦法 （試行）》《本科層次職業學校設置標準（試行）》，對本科層次職業教育的專業與設置進行了規定與要求，本科層次職業教育的制度設計實現了從“紙面”到“地面”的飛躍。根據教育事業統計數據結果顯示，2021年普通本科學校為1238 所，本科層次職業學校為32 所[26]。無論從規模發展還是質量發展，與普通本科學校相比，本科層次職業學校相差甚遠。因此，高質量發展本科層次職業教育應該從以下幾個方面入手：

一是明確本科層次職業教育的辦學定位。本科層次職業教育是現代職業教育體系在層次上的延伸，既歸屬于職業教育的范疇，又歸屬于高等教育的范疇。因此在辦學定位上，一方面要堅持職業教育的辦學邏輯，彰顯職業教育的辦學特色，堅持“應用導向”和“職業屬性”，面向產業一線培養高素質的技術技能型人才，為國家、社會和企業輸送一批“大國工匠”和“能工巧匠”。另一方面，作為現代職業教育體系的本科層次教育，職業本科教育應該強調“高等屬性”，培養具備技術遷移能力和跨崗能力的復合型人才，為區域新興產業、尖端產業、優勢產業輸送優質人才。同時，本科層次職業教育要致力于職業教育的體系化發展，建立各層次職業教育之間的聯系，探索本科層次職業教育向下銜接和向上縱深發展的有效路徑，打通職業院校學生的升學通道[27]。

二是優化本科層次職業學校的專業設置。優化本科層次職業學校的專業設置，調整教學內容設置，不僅有助于服務區域經濟體系，完善產業結構，滿足社會發展的需求，還有助于提高人才培養質量，提升學校核心競爭力，彰顯職業教育的專業特色，強化職業教育的類型屬性。首先，本科層次職業學校的專業設置應該依據我國的經濟結構和產業結構做出調整，根據我國的新興材料、新興工藝和新興技術做出改變，與我國人才培養目標相適應，與我國核心產業、主導產業、支柱產業對接，以此增強職業教育的適應性。其次，建立中等職業教育、高等職業教育、 職業本科教育三個層次在專業范圍、專業內容之間的聯系，構建三個培養層次縱向貫通的專業目錄銜接體系，注重一體化目錄體系的建設，打通職業教育人才系統的培養路徑，從而推動職業教育體系化發展[28]。

三是打造高水平本科層次職業教育示范標桿。遴選部分高水平本科層次職業學校作為本科層次職業學校的示范標桿，分批次開展多種形式的職業本科教育試點，為其他本科層次職業學校起好帶頭作用的同時，層層推進本科層次職業學校的高質量發展和共同進步。在試點層級方面，以學校、地方與專業三級作為試點層級，即對基本物資設施齊全、師資力量雄厚、辦學水平突出的職業學校進行整體轉制；以地方為單位推進整體建設職業教育改革示范高地；選擇特色鮮明、優勢突出、產業急需的專業授予獨立的本科層次職業教育專業點。在試點主體方面，要形成教育部主導、省級政府主責、院校主體的多級試點格局。職業院校依據區域產業結構與自身特色專業建設遴選出試點專業，報送至省級政府。省級政府在考察試點院校的基礎設施、專業建設、師資水平以及實訓基地的基礎上，結合區域經濟發展現狀與人才需求程度，遴選出優秀試點專業和試點院校報送至教育部。教育部要以全局的眼光進行科學布局，最終確定試點專業與院校。在這一過程中，省級政府作為教育部與院校主體之間的溝通樞紐，一方面通過調查本省對各種類型的人才需求，發布本省技術技能人才需求調研報告，引導本科層次職業教育試點學校的專業設置、招生規模與人才培養目標的科學定位。另一方面為教育部提供各個省市的人才需求狀況，提高本科層次職業學校與專業試點布局的精準性與科學性[29]。

（三）完善“職教高考”制度

考試招生是牽動職業教育改革的“牛鼻子”，是暢通學生升學通道的關鍵，是保障職業教育高質量發展的前提與基礎。2019年，國務院頒布《國家職業教育改革實施方案》，首次明確提出建立“職教高考”制度，完善“文化素質+職業技能”的考試招生辦法。“職教高考”制度是對標“普通高考”制度、具有類型教育特點的高等職業學校招收新生的制度。完善“職教高考”制度，有利于化解職業教育與企業之間供需矛盾，保障高等職業學校生源質量。完善“職教高考”制度應該從以下幾個方面入手：

一是優化“文化素質+職業技能”的考試招生方式，為學生接受高等職業教育提供多種入學方式。職業教育是面向人人、面向全社會的教育，是服務全民終身學習的教育類型。因此，“職教高考”制度應該針對不同類型生源，即為中等職業學校、普通高中應屆畢業生等傳統生源，退役軍人、下崗職工、農民工、新型職業農民等非傳統生源設計不同的考試招生方式與入學方式。如針對退役軍人、下崗失業人員、農民工和新型職業農民等社會生源，可免文化素質水平測試，采取職業適應性測試的考試模式；針對中職畢業生、高中畢業生等傳統生源，采用現有的“文化素質+職業技能”的考試模式；針對技能拔尖人才，由高職院校自行組織面試錄取。另外，高職院校可通過聯合考試或成績互認等方式進行資格考核，比如，針對已經獲取職業技能等級證書的學生，報考相關專業時可直接免去職業技能水平測試，采取文化素質水平測試的考試方式[30]。

二是嚴格遵循高考制度，確保“職教高考”的嚴謹規范、公平公正。雖然“職教高考”制度需要根據非傳統生源的客觀條件和職業教育的類型特色進行一定調整，但其本質上仍然是高考制度。因此，在確保其特色與適應性的前提下，“職教高考”應該嚴格遵守高考制度，以確保它的公正性與嚴肅性。針對傳統生源，在制度構建上形成“統一出題、統一考試、統一劃線”的綜合考核評價體系，即省級考試管理部門統一擬定考題、統一組織考試、統一劃定分數線[31]。針對非傳統生源，嚴格審核社會生源的背景資料、職業技能等級證書、職業技術能力等材料，增加專項招生計劃，對報考專項計劃的社會生源單獨劃線。

三是擴大高職學校招生自主權，鼓勵學校和企業聯合招生。對于基礎設施過關、教育經費充足、辦學質量好、師資力量雄厚的高職學校可上浮一定比例的招生計劃，由學校根據自身發展方向與區域產業結構自主確定招生專業、區域和類型[32]。另外，企業也是職業教育重要的辦學主體之一。國家應該鼓勵學校和產教融合型企業聯合招生，增加訂單、定向、現代學徒制等校企合作類型招生計劃并予以單列，在擴大招生規模的同時，加強學校與企業的合作。