國際視角下現代學徒制發展的探索與展望
——“2022 第三屆學徒制國際研討會”綜述

王斯迪

近年來，我國高度重視發展職業教育，習近平主席對職業教育工作作出一系列重要指示，為中國職業教育改革發展提供了根本遵循。2022年4月20日，十三屆全國人大常委會第三十四次會議表決通過新修訂的《中華人民共和國職業教育法》，明確提出“國家推行中國特色學徒制，引導企業按照崗位總量的一定比例設立學徒崗位，鼓勵和支持有技術技能人才培養能力的企業特別是產教融合型企業與職業學校、職業培訓機構開展合作”，規定了學徒制的具體形式和激勵政策。

2022年5月25日，由中國教育科學研究院主辦，英國教育科技協會（AET）、全國現代學徒制工作專家指導委員會、英國First Landing Education協辦，以“工業4.0背景下現代學徒制模式探索”為主題的“2022第三屆學徒制國際研討會”在北京召開。會議交流了中國、英國、法國、瑞士、德國等國在學徒制實施過程中所取得的經驗，就各國現代學徒制發展背景、發展現狀、發展特色等進行了討論，為我國特色學徒制的創新發展提供借鑒。

在開幕式上，教育部職業教育與成人教育司副司長謝俐為推進學徒制的國際交流與改革創新提出三點倡議：加強理論研究、推動務實合作、搭建有效平臺。聯合國教科文組織職業技術教育與培訓中心項目經理Wilson Lima Júnior提出，學徒制的具體實行措施取決于不同國家的國情，應通過改進學徒制度以及實踐探索，最大程度滿足應聘者與用人單位之間的供求關系。中國教育科學研究院黨委副書記馬濤指出，學徒制的推行將更加充分地實現產教深度融合，最大限度發揮企業育人主體作用。英國教育科技協會主席Nick Chrimes提出，參加職業教育與培訓目前對很多大學生來說是一個更優質也更加實際的選擇，在社會上，職業教育應該受到更公正的對待。圍繞會議主題，中國、英國、法國、瑞士、德國以及聯合國教科文組織、經濟合作與發展組織（OECD）等國家和國際組織的26位政府官員、專家、學者和企業家代表作了主旨發言。

一、國際現代學徒制發展現狀

英國牛津大學教育學系教授麗茲·波爾丁（Liz Polding）提出，英國政府于2015年發布《學徒制：2020年愿景》（Apprenticeships:the 2020 Vision），審視了學徒制的現狀，明確了學徒制的標準并提出建議。該愿景主要強調了四方面內容：一是學徒制的政策學習，由于威爾士、蘇格蘭等地都以自治的方式實行學徒制，因此，可以從其他地區學習相關政策。二是學徒的知識、技能和素質，各地區共同關注的是企業雇主在真實工作情境下所需的技能、知識和素質，而實現這一目標的最佳方式是讓雇主引導學徒制的建立。三是學徒制發展標準，在2015年英國實行了以職業資格等級證書為基礎的學徒制模式，雖然這種模式靈活性高且融合了多種發展路徑，但實際上，即使學徒在一個特定領域完成了學徒項目，獲得了資質等級證書，也不一定能保證學徒的就業能力。因此，如果由雇主制定相關的人才培養標準，不僅能縮小學徒技能和行業需求的差距，也能確保學徒不錯過最佳的就業機遇。四是學徒制的品牌效應，學徒制在英國被廣泛視為只有那些沒考上大學的人才會選擇的路徑，政府為了解決人們對于學徒制的偏見，采取了一系列措施，比如對學徒制進行準確定位、保障學徒制的影響力、提升雇主的主導地位等。

經濟合作與發展組織技能中心職業教育和培訓部部長瑪利克·范德維爾（Marieke Vandeweyer）指出，法國學徒制可分為學徒模式和企業定向專業培養模式。學徒模式和專業培養模式最大的區別在于學徒模式仍屬于基礎教育的一部分，是為仍在教育系統內的人（16～29歲）提供培訓，而企業定向培養模式屬于職業培訓，其培訓對象既包括16～25歲想要完成基礎教育的年輕人，也包括26歲以上的求職者以及所有年齡段中有意愿參加培訓的群體。在資格認定方面，學徒模式具有高中職業教育或高等教育的資格證書，培訓期為6個月至3年，而企業定向培養模式除具備正式的資格認定外還可能獲得專業證書，其培訓時間較短，為6個月至1年。由于企業定向專業培養模式更側重于發展工作技能，因此，相比學徒模式，雇員會得到更高的薪酬。

德國漢斯·賽德爾基金會首席代表施泰德（Georg Stadler）指出，德國的職業培訓主要分為企業部分和學校部分，德國的職業培訓同時在學校（20%～30%）和企業（70%～80%）兩個場所進行。因此，這種培訓體系也被稱為雙元制職業教育和培訓。通過這種方式，可以確保未來的工人既可以學習實踐技能，也可以學習理論和通識教育的知識和技能。企業的培訓總綱和職業學校的教學總綱的具體內容是通過招標確定的。德國學生70%的培訓時間都在工作場所進行，而且德國的雙元制職業教育和培訓體系已獲得大型公司和中小型企業的全力支持和參與，從而勞動力市場上有大量的高水平培訓專家，這是培養滿足行業需求的技術工人的必要途徑。

瑞士聯邦職業教育與培訓大學（SUVET）國際事務負責人埃里克斯沃斯（Erik Swars）指出，瑞士約有2/3的年輕人選擇職業教育，職業教育培訓項目中約有90%實行雙軌制，且大多數項目本質上都是學徒制。通過學徒制項目，年輕人會更愿意留在企業工作。在高中階段，這些項目通常持續三到四年，結束時獲得職業教育文憑。在高等教育階段，完成職業教育項目后，學生可以選擇到企業上班，或者直接通過專業性強的職教項目繼續深造，也可以選擇聯邦副學士學位，即為期一年的基于普通學科教育的課程，然后直接申請進入應用型大學，或通過考試進入綜合類大學。

二、國際現代學徒制發展特色

（一）英國：企業雇主引領學徒制標準的建立

麗茲·波爾丁提出，英國倡導由企業雇主引領學徒標準的制定，2015年企業雇主首次為學徒制制定標準，且該標準始終在與時俱進。企業與學徒制和技術教育研究所（IfATE）合作，由研究所甄選哪些企業雇主是可以且愿意進一步推動學徒制發展、對相應的職業領域有足夠代表性等。一旦建立合作關系，研究所會協助企業雇主推動各自學徒制標準的進一步完善，同時在培訓之后依據標準對學徒進行最終評估，評估內容是學徒是否準備好以專業人士的身份開展職業生涯。英國有不同的學徒制等級（1-7級）來鑒定和檢驗學徒水平，六級資格相當于本科水平，七級資格相當于碩士水平，一部分學徒制是純粹的學位學徒制，其他的學徒制則與某種學位具有同等學力。同時，學徒、企業雇主，還有學徒制培訓機構（學院、大學、培訓中心）需要簽訂學徒協議（apprenticeship agreements），三方需要合作共同完成學徒制項目。在許多情況下，專業機構也會參與學徒制項目。在學徒制費用方面，學徒制稅（apprenticeship levy）確保學徒制可以自我存續，當雇主的工資發放量超過300萬英鎊時，會征收發放年工資額度的0.5%作為學徒制專項基金。

隨著學徒制標準的與時俱進，英國越來越多的人已經開始考慮選擇學徒制，而不是一味進入大學。學徒制確保學徒獲得資質的同時，還獲得了相關工作經驗。在未來，企業雇主們會將學徒與大學畢業生一視同仁，學徒與大學畢業生在未來的職場上會享有同等競爭力。

（二）法國：政策改革讓學徒制更具活力

瑪利克·范德維爾指出，法國在2018年推出了名為《重塑職業未來》的法案，它影響了整個職業培訓系統，對學徒制度進行了實質性改革，修改了學徒最長和最短的工作期限，簡化了雇主行政過程，降低了學徒培訓的門檻，加強了企業雇主的財政支持等，企業雇主與學員在結束合同方面有更大的靈活性。自2018年以來，學徒合同的簽訂數量有了迅猛的增長。特別是在2021年，法國增加了近70萬名學徒，簽訂學徒制合同的人中81%的學徒年齡超過18歲，61%的學徒來源于高等教育院校，53%的合同為8個月或以上。學徒制合同主要集中在貿易（23%）、商業管理（15%）、工業（15%）等。而企業定向專業培養模式，學員只有一小部分為學生，更多的是青年人，學員數量在過去幾年有緩慢而穩定的增長，然后在2019年和2020年大幅下降，主要原因是2018年的改革使企業雇主對學徒模式變得比企業定向專業培養模式更有興趣。

瑪利克·范德維爾還介紹了法國學徒制的勞動力市場與資金支持情況。在勞動力市場方面，法國有其特有的結果追蹤調查工具，即“世代調查”，對比學校教育和學徒制教育下的畢業生在勞動力市場的表現，學徒更有可能在第一份工作中成為長期雇員，他們所做的培訓與職業匹配度較高，顯然在勞動力市場上更有優勢。在資金支持方面，學徒的工資由雇主支付，而培訓中心的資金支持主要來自稅收。對于學徒模式，政府為雇用學徒的公司提供學徒資助，包括對雇主采取一系列激勵措施、免除社會保障繳款、對招收學徒的中小企業進行補貼等。對于企業定向專業培養模式，政府將免除其社會保障繳款，公共就業服務部門也會為求職者提供補貼。

法國整體的改革措施對學徒制產生了重要影響，但與此同時，學徒制也引起了更廣泛的關注，真正提高了法國大眾對學徒制的重要性、對學徒制發展的各種可能性的認識。

（三）德國：通過理念革新優化學徒制培養方式

施泰德基于“完整行為理念（Complete Action）”，提出德國現代學徒制提倡學生的學習過程必須成為培訓課程的主體。“完整行為”即學生要在聽覺與視覺學習的基礎上自己動手，感知問題具體情況，進行進一步思考，之后執行計劃，檢驗影響因素，以便進行下一次計劃的改進。這一理念使學生能夠獨立獲取知識和技能，以形成獨立解決問題的能力。德國職業培訓的核心在于學生是為今后的生活而學習到切實可用的技能，因此，學生是學習過程的中心，教學要立足于以實踐為導向的學習情境，進行理論實踐一體化教學。密切的校企合作是德國雙元制辦學的重要前提，其具體實施策略包括三點：一是教師根據學情，考慮學校設備情況，設置與學生水平相匹配的學習情境。二是教育機構必須確保以行動為導向的教學，通過質量管理體系，重點關注學生在培訓結束時的學習成果。三是除教師進修外，也要進行一定的校企合作課程的開發。

（四）瑞士：職教系統拓寬了學徒制培養方向

埃里克斯沃斯介紹了瑞士職業教育雙軌制的特點。一是學徒與企業簽訂學徒合同，企業有責任培訓學徒。二是企業需向學徒付工資，學徒的薪水約為全職員工薪資的10%～25%。三是教師要具有一定的授課能力，教師須從實際出發，以真實商業案例作為培訓內容。四是學徒經過企業培訓，能迅速融入生產或商業流程。五是雙軌制是基于公私合作的，聯邦州的聯合會負責具體的職教管理和發展，也負責認可或批準能力標準和資質標準。各州負責經營職業學校和進行職業指導服務，以支持年輕人的職業選擇。行業協會負責培訓內容，制定課程和資質標準。公司和行業協會負責大部分培訓開銷和學徒的工資、基礎設施支出和講師薪酬。企業樂于接受學徒制是由于他們希望確保員工的能力和資質并且履行社會責任，但最重要的是，公司培訓員工在經濟上收效明顯。

瑞士職業教育的成功是由于它與瑞士整體教育體系的全面融合，職教系統具有強大的靈活性和融合性。它以公私合作伙伴關系為基礎，以勞動力市場為導向，與企業的業務密切相關，為公司提供經濟效益。因此，瑞士的職業教育在社會中具有很高地位且被普遍接受。

三、國際視野下中國現代學徒制發展路徑

（一）現代學徒制的內涵特征

中國人力資源和社會保障部職業技能鑒定中心編審許遠指出了傳統學徒制與新型學徒制的區別：傳統學徒制培養周期長，師徒關系密切，教學內容直接源于職業實踐；但產出低下，缺乏全面性與系統性，評價標準也過于主觀。企業新型學徒制實施以企業為主的培養評價“雙結合”、企業實訓基地和院校培訓基地“雙基地”、企業導師和院校導師“雙導師”、學校和企業“雙考核”培養模式，使培養目標長遠化、培養主體雙向化、培養內容人文化、培養機制制度化、培養課程企業化、培養方式彈性化。

河北交通職業技術學院院長馬良軍強調，新職教法確立了學徒制的法律地位、法定主體、法定對象、法定保障，開辟了中國特色學徒制法治化新境界。同時，提出了實施中國特色高層次學徒制是服務工業4.0背景下產業轉型升級的需要、增強本科層次職業教育適應性的需要、暢通技術技能人才成長成才路徑的需要以及服務技能型社會工匠精神培育的需要，并從要有統籌規劃、法規健全的頂層設計，系統規范、行業認同的標準體系，多元參與、協同育人的運行機制和科學評價、權威認證的質量保障四方面闡明了中國特色高層次學徒制的主要特征。

（二）現代學徒制的實踐探索

全國現代學徒制工作專家指導委員會主任委員趙鵬飛對現代學徒制試點工作進行了總結。他指出，經過多年實踐，我國已經形成了具有中國特色的現代學徒制的基本內涵，形成了職業教育現代學徒制人才培養基本模式，初步建成了三級組織推進機制，并在試點關鍵環節取得一定突破。

河北交通職業技術學院院長馬良軍分享了該校探索中國特色高層次學徒制的實施路徑：一是暢通體制機制，做好高層次學徒制頂層設計；二是完善標準體系，規范學徒培養全過程；三是實施“一體化”設計，系統培養技術技能人才；四是多元協同開發，推動優質資源共享共建。

（三）現代學徒制的未來展望

施耐德認為，中國院校可借鑒德國雙元制職業教育。一是強化校企合作，職業教育可進行理論實踐一體化教學，找到適合實際培訓的練習情境和條件。二是改良教師培訓內容，在研討階段，首先教授方法論、教學和邏輯基礎知識。三是收集反饋建議，課程由專家旁聽，隨后對課程進行反思并與授課教師進行研討。四是教師接受系統培訓，除技術和技能外，必要的心理、方法理論和教學背景也可以傳達給準教師們。五是與企業等工作場所聯系，考慮公司的需求，并在數月內培養出一位高素質的技術專家。這樣中國院校就可以確保課程能夠在各自學校的制度下進行，同時兼顧學生日常在職業學校實踐中的表現水平。

趙鵬飛指出，未來應進一步深化七個方面的研究與實踐：一是完善法律支持，推進產教融合、職普融通、縱向貫通的職教體系建設；二是加強政策支持和制度保障，重點要建立合理的成本分擔和利益共享機制，提升各參與主體的動力；三是加大學徒制項目設計與管理；四是健全學徒制標準體系；五是基于標準構建學徒制評價與監管體系；六是加快研制實施學徒制工作實施指南；七是開展多維度多視角研究。

許遠指出，當前企業新型學徒制發展中面臨身份、學制、標準、經費、風險和效益等多方面問題，應明確學徒的特殊身份，促進教育制度與勞動制度的協調融合，建設供需一體化新型學徒制培養的標準體系，推進學徒培訓方案的標準化與動態化，強化政府財政責任，建立學徒的定級和晉級制度，允許為企業學徒注冊全日制的職業教育學籍。

四、結語

本次研討會構建起世界各國學徒制經驗交流、成果展示的重要平臺，深化了我國與歐洲地區國家在職業教育方面的合作，多方共同探索學徒制體系建設，促進政府、企業、學校的交流，合作應對經濟社會和產業發展給職業技能帶來的新挑戰。與會代表深入交流研討了國際學徒制實施過程中取得的經驗，如在教育體系方面，瑞士教育系統由于具有靈活性和融合性，社會普遍對職業教育的認同度和接受度較高；在政策改革方面，法國通過發起學徒制的改革法案，推動勞動者自主選擇未來職業道路；在企業雇主方面，英國關注企業雇主對員工在真實工作場景下的技能、知識和素質的需求，倡導企業引領學徒制發展；在課程培訓方面，德國提倡學生的學習過程必須成為培訓課程的主體，并引導教師采用行動導向和以學生為中心的教學等，這些無疑為中國特色學徒制的創新發展提供了有益借鑒。但由于國際間對于學徒制存在很多認知差異，學徒制目前尚未形成國際統一定義，因此難以通過數據體現國際學徒制整體發展情況。當前，世界各國學徒制的具體模式雖有不同，但在數字經濟背景下都面臨一些共性的改革課題[1]，如職業教育與數字經濟發展缺乏適配性、數字化學習方式缺乏創新性、產教融合型企業缺乏深度參與等。我國雖然已經把學徒制作為中國職業教育的一項制度性安排[2]，但由于不同國家教育體系的差異，很多國外先進經驗難以直接應用于中國的學徒制實踐中[3]。從國際視角來看，如何面對不同的先決條件采取具體的行動措施？如何在技能創新生態系統中保持終身學習？如何確保持續有效地實施學徒制？這些都需要專家學者們進一步交流研討，以加強學徒制的國際交流和改革創新，促使我國進一步完善制度設計、落實企業補貼，進一步調動企業積極性，進一步深化理論研究、加強實踐探索，最終形成可推廣的實施內容、路徑及典型經驗，帶動學徒制向高質量高層次發展。