走向自覺：教師現場學習的特征、意義與實踐

曹海永

教師發展離不開學習，比如學歷的進修學習，居家的閱讀寫作學習，下班后的備課學習，生活中的感悟學習……就廣義而言，學習總是在現場的，但本文重點論述的教師“現場學習”，則是專指教師在一個個生動鮮活的教育教學實踐和研究現場的學習。在華東師范大學李政濤教授看來，“這種具有現場意識和現場自覺的學習，是最符合教師職業特點的學習方式”。

“現場”是教師學習最重要的內容與場所，因為教師工作就發生在一個個平凡而重要的現場：也許在自己或者別人的課堂上，也許在課間和兒童的交流中，也許在設計、批改、講評作業時，也許是辦公室的討論，也許是會場上的教研，也許是培訓中的專家講座，也許是家長會的溝通，也許是帶領學生在校園外開展活動……歸根結底，教師現場學習是一種“做中學”。

一、教師現場學習的基本特征

教師的現場學習，是在現場中、回到現場的學習，也是基于現場、通過現場的學習，更是為了現場、創生現場的學習。這樣的現場學習具有三個基本特征，即日常的實踐性、團隊的互助性以及內在的自覺性。

第一，這樣的現場學習絕非枯坐書齋、紙上談兵的“讀學”，而是通過現場的備課、上課、聽課、評課、講座、沙龍等，讓學習富有更多實踐的含金量，從發現問題到分析問題再到解決問題，充滿了鮮明的實踐指向。

第二，這樣的現場學習也非單槍匹馬、孤軍作戰的“獨學”。身處教育教學現場中的兒童、同行、名師、專家等都是教師現場學習的“重要他人”，如此才能希冀讓一群人乃至所有人的共學、共研、共進從“應然”走向“實然”。

第三，這樣的現場學習更非自上而下、由外向內的“督學”，不是靠檢查、考核、評比等實現的，而是動人心魄、發人深省、耐人尋味、催人奮進的教育教學現場，喚醒和激發了教師內在的主體自覺，吸引其全身心地投入學習，像“釘子”般專注于現場，用“鉤子”捕捉現場一個又一個資源。

二、教師現場學習的意義叩問

1.提升實踐的理性與智慧。

教師現場學習，有的是自然狀態下的工作現場，有的是專題策劃下的研究現場，其共同之處就是指向教育教學工作的日常實踐。前者更多的是希望教師通過在與學生上課、與同事交談、與家長反饋的現場中，自覺反思和改進教育教學行為；后者往往通過專題研討的現場學習，敦促和鞭策教師反觀并調整平時的工作。強調教師現場學習的意義就在于，讓日常教育教學實踐更富理性與智慧的含量。很多一線教師往往對實踐中的問題是后知后覺、半知半覺甚至是不知不覺的，常常是習慣成自然而找尋不到根本癥結之所在。現場學習尤其是專題研討，就是通過課堂呈現、問題剖析、策略提煉、方法比較、理論提升等，讓教師在學習的現場真正有所收獲。

2.促進團隊的互鑒與共進。

強調教師現場學習，自然已經不是“一個人”的事，教研組、學校乃至更大的教育主管部門組織安排的教師現場學習，必然有一個終極目標，那就是發揮“學習共同體”的效應，讓一次活動帶動一支隊伍、影響一批教師。正如《禮記·學記》所言：“獨學而無友，則孤陋而寡聞。”相互切磋、集思廣益、取長補短，對教師的成長是不無裨益的。所以，大家深深認識到伙伴互助、專家引領都是教師專業發展的重要方式。教師現場學習在促進團隊互鑒和共進方面兼具雙重意義。首先，對于負責提供學習現場的團隊而言，這是一次全方位的合作學習、磨煉成長。以教研組為例，試教、聽課的組織，上課、說課的呈現，現場研討的主持，活動主題的闡釋，后續推文的打磨等，這樣的現場學習可謂伴隨全程。其次，一個好的教師現場學習，總是會提供一面“鏡子”，讓參與現場學習的教師——一個更大的團隊照見自己和學生，照出日常和研究，照亮過去和未來。當教師置身于一個時而提問質疑、時而深度討論、時而爭論不休、時而總結提升、時而茅塞頓開的真實場景中，教師的現場學習也就向四面八方打開，進入“天光云影共徘徊”的美好境地了。長此以往，團隊的凝聚力、行動力、研究力和反思力等自然也就水漲船高了。

3.激發內在的主動與自覺。

一切的學習，無論是知識與技能、理念與方法，還是思維方式、品格素養等都相對容易獲得，真正難的其實還是人內心的改變。教師現場學習如何激發內在的主動與自覺，避免李政濤教授所提醒的“聽的時候很激動，聽完很平靜，回去很麻木，一動也不動”，這恰恰是教師現場學習最為吸引人的價值意義所在。我們需要明確和堅定一個重要理念，那就是教師現場學習中的每一個“你”都很重要。深度卷入、全情投入、具身學習、內生動力、創造活力……教師現場學習，最終指向的是人的發展。一言以蔽之，教師現場學習要成為一種積極主動的學習，進而抵達學習的最高境界：自覺自由、自主自為。例如：新課改倡導自主、合作、探究的學習方式，那么，如何讓教師在現場學習中激發內生動力、釋放創造活力呢？我們可以邀請專家名師上課、做講座，實現思想上的激蕩、行動上的放樣，但還有很多教師作壁上觀。蘇霍姆林斯基說過：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己成為一個發現者、研究者、探索者。”我們不妨給每位教師發支錄音筆，錄上幾節自己的家常課，然后去回放、分析、交流。在這樣的現場學習中，教師會發現“自己在課堂上講得太多，然而學生學的效果不佳；反而是學生在交流的時候，他們相互討論、質疑、補充，充滿了思維的含量和學習的深度”。

三、教師現場學習的實踐走向

教師現場學習要走向高度自覺，提升實踐的理性與智慧，促進團隊的互鑒與共進，激發內在的主動與自覺，需要教師具備良好的現場學習力。不少學者在這方面做了有益的探索，比如，“良好的現場學習能力表現為專注力、捕捉力和轉化力”“教師現場學習力包括感知—理解力、反思—發現力、轉化—重建力”“教師現場學習力由教師現場敏感力、教師現場互動力、教師現場凝聚力和教師現場生成力構成”……如何促進教師現場學習？我想以現場為核心，以學習方式為突破口和切入口，以學習策略和目標為方向，探索教師現場學習的實踐走向。

1.在現場中——卷入體驗：身臨其境，感同身受。

教師現場學習，首先必須“進得去”，這是第一目標。很多時候，教師始終在現場學習的外圍和淺層逗留——任憑現場如火如荼，我自巋然不動。教研組活動請其發言，總有一些教師隔靴搔癢，簡單敷衍幾句走過場。更有甚者，有的教師因為自己沒有投入，缺乏研究，還滿肚子的牢騷，站著說話不腰疼，覺得學校搞教學研討是浪費時間。這樣的活動，往往就會累壞了上公開課的青年教師和教研組長，長此以往將嚴重影響教研活動的質量，影響教師的研究干勁，影響教師現場學習的層級、效度和水平。怎么避免這種情況呢？我以為要從機制上保障全體教師都卷入體驗，以期實現“身臨其境，感同身受”。

以很多學校組織的“同課異構”教學研究為例。我們要重點打造三個“現場”，讓教師卷入其中、深入體驗。首先承擔教研課的年級組在上報研修主題、確定上課人選后，要組織多次聽課試教，全組教師要共同參與。如何確保每一個人都卷入體驗、在場學習呢？稍微改變一下第二次試教的安排，即在研討交流后抽簽決定第二位試教的教師，如此第一個現場學習將真正發生。在全校展示研討的第二個現場，可以先組織其余五個年級分組設計教學、交流匯報，讓大家提前進入研討現場，進而在后面的比較對照中生發更多感觸。活動結束后，我們還可以安排“同課續構”等活動拓展延伸第三個“現場”，讓教師卷入體驗，孜孜以求。

2.基于現場——反思發現：由此及彼，由表及里。

教師現場學習，在“進得去”后還要有一雙慧眼能“看得見”，這是影響學習成敗的一個重要的分水嶺。不少教師坦言：參加一些名師上課、專家講座等現場學習活動，認認真真記錄了很多內容，可是總感覺看不出什么，收獲自然也就大打折扣了。怎么避免這種情況呢？我以為要從方法上指導教師善于反思發現，以期實現“由此及彼，由表及里”。也就是說，教師要學會在現場迅速捕捉有效資源，把來自教材、兒童、教師的問題“可視化”，然后透過現象和表征去追問原因、思考對策、發現規律、洞悉本質……在長期習慣性、有深度的反思發現中，教師的現場學習將越來越回到教育教學的根本上來。

例如：我們在參加愛國組詩《從軍行》《秋夜將曉出籬門迎涼有感》《聞官軍收河南河北》的現場學習時，要善于捕捉學情：杜甫的“喜若狂”容易體會，而王昌齡的豪壯與陸游的悲涼之情則很難進入。由此，我們就要從教材本身、從教師的教學去分析問題。比如，《從軍行》到底寫了怎樣的邊塞風光？昏暗、蒼茫、遼闊、荒涼，這樣的理解感受是第一位的；為什么要說“長”云、“暗”雪山、“遙望”呢？這樣的比較思考也是必要的。在此基礎上，學生誦讀“黃沙百戰穿金甲，不破樓蘭終不還”，體會詩人的豪壯之情也就水到渠成了。原來，組詩教學首先要遵循古詩的特點一首一首來，愛國情感的體會還要以理解感受為基礎，這就是透過現場和背后應有的一種“看見”。

3.通過現場——總結積累：博觀約取，厚積薄發。

教師現場學習，要有“帶得走”的“干貨”，這是學習獲得感的重要標識。陸游說：“汝果欲學詩，功夫在詩外。”蘇軾云：“博觀而約取，厚積而薄發。”其實都是強調積累的重要性。教師現場學習，往往研討得很熱烈，撒開去很多話題，扯出了不少散點，卻疏于總結提煉，少有積累沉淀，直接影響了教師現場學習的最終獲益，這是非常可惜的。怎么避免這種情況呢？我以為應要求教師及時總結積累，以期實現“博觀約取，厚積薄發”。量的積累將引發質的變化，這樣的現場學習，將促進教師在教育教學上從理念到信念的堅定，從思路到思想的升華，從技術到藝術的提純。

以我校“兒童深度學習視域下的‘登山式課堂’”課例研討為例。小吳老師執教《曹沖稱象》，大家觀課、議課接近尾聲，尤其是對稱象方法的碰撞爭鳴把教師現場學習推向了高潮。就在大家以為要結束的時候，著名特級教師孫雙金校長拋出了一個問題：從《曹沖稱象》教學中，我們可以提煉出哪些深度學習的一般策略呢？經過思考，大家總結了三個策略。一是概括。趕象上船，船舷畫線；趕象下船，裝石上船，稱石重量。二是追問。在哪里畫線？裝多少石頭呢？官員的方法為什么不行？你有什么更好的方法？三是比較。第二段官員們稱象的議論寫不寫好像都不要緊，可不可以刪掉？官員和曹沖的方法有什么不同，有沒有聯系？這樣的及時總結，既回扣了教師現場學習的主題，也給了教師“帶得走”的方法和智慧。

4.為了現場——轉化創新：運用之妙，在乎一心。

教師現場學習，最終必須“用得上”，這是根本目標。“光學不用等于零”，學以致用，學用結合，這樣的現場學習才有更大的價值和意義。對教師而言，學習的運用自然離不開一個個新的實踐現場。比較有挑戰的是，教師教育教學的現場總是不一樣的。所以，這種轉化就不是直接“復制拷貝”“拿來就用”那么簡單了。正如著名書畫家齊白石先生所言：“學我者生，仿我者死。”教師現場學習的轉化也要富有創新之舉，如此才能體會到“運用之妙，在乎一心”，進而在舉一反三、觸類旁通中創造更美好的教育教學現場，這是對教師學習發現力、理解力、反思力和轉化力的考驗，最終形成的即為轉化創新的習慣與素養。

以看課、聽講座的現場學習為例。如何才能“以人為鏡明得失”呢？我們不妨提供幾個看課、聽講座的視角。一是審視。名師的課、專家的講座，我能學到什么？其實踐和觀點究竟厲害在哪里？哪些是我所欠缺的？二是平視。心平氣和地看，教材的關鍵點是什么，學生學習的困難點是什么，教師是如何處理和化解的？我會怎么做？哪些是我也能做到的？三是俯視。即站在更高的視角，從理論的視角來看，還可以怎么發展和完善，我可以提出怎樣的質疑？經常進行這樣的追問和思考，我們在一個個學習的現場就能保持教育教學的理性，從而自覺地、審慎地、恰如其分地轉化和創新，真正做到學有所用、為我所用。

教師現場學習是一個永恒而充滿新鮮感的話題。正如我們對未知世界的探索一樣，我們對教師現場學習價值意義和實踐走向的發現也會不斷刷新。心懷高度自覺，走向每一個教育教學的現場，我們將享受學習的欣喜與實踐的愉悅，進而增強專業自信，克服職業倦怠，收獲教育幸福。