教師“做研究”的現實困境與應對策略

王雅麗

教師“做研究”指的是“以教師為研究主體，以教育教學中的實際問題為主要內容，以促進教師專業發展為研究目的，并改進自己的教育教學實踐，是實踐者與研究者的統一”［1］。提倡教師做研究，不僅要求教師自身具有較好的問題意識和專業科研能力，同時要求其對研究具有熱忱之心，認同研究對于教師專業發展的意義。然而在現實中，教師的研究之路卻面臨諸多現實困境，本研究嘗試通過教師的教育生活史口述展現這些困境的表征與原因，并提出應對策略。

邀請教師敘述教育生活，以教育參與者自身經歷的事件與感受來呈現教育生活的鮮活內容，是當前教育質性研究中常用的方法。筆者2021 年在南京市進行了以“教師如何成長為研究型教師”為主題的教師教育生活史調查，對3 位教師進行了訪談：方老師是市優秀青年教師、學科帶頭人、學校骨干教師，教齡21 年；張老師是學校骨干教師，教齡18 年；檀老師是南京市一所鄉村學校的年輕教師，教齡6 年。3 位教師處于不同的職業發展階段，工作于城市或鄉村、普通學校或名校，所述內容能夠形成對比，多方面展現教師對“做研究”的看法和感受。

一、教師“做研究”的現實困境

（一）失根的研究：研究與教學割裂

學者斯滕豪斯提出“教師即研究者”，認為沒有教師不需要研究自己的教學，教學與研究是一體兩面的活動。這一觀點肯定了教師教育教學的研究性。然而，在實際教育工作中，研究仍經常被視作教學之外的活動，研究與教學之間往往呈現割裂狀態。

1.研究是教學以外的事情。

教學是教學，研究是研究，研究與教學被認為是兩類性質不同、目的不同的事務，是兩個不可能同時進行的過程。

檀老師：這邊工資很高，但是會讓你做很多教學以外的事情，這個錢不好拿。

我（本文作者，下同）：教學以外的事情是什么？

檀老師：研究呀。

我：您對教師做研究怎么看？

檀老師：沒有研究，有什么研究啊？去年，我糊弄了一篇，連過程都沒有，就交了。

研究被看作教學工作的附加，是教師在教學工作以外不得不接受的規定任務；一些所謂的“研究”發生在教學之外或教學之后，甚至有些情況下發生在教學之前，出現一種“沒有研究”的研究。在訪談中，一些教師說他們學校的研究工作常常是混亂的、粗放的，為了能夠出項目，要求每個教師都要申報課題，保證人手一個課題。先是在學校立項，然后請專家把關篩選，申報上一級課題。對一些教師的研究是否與實踐相關、對改進實踐有沒有效果，學校并不在意；只要能夠按時結題、出成果，在學校科研成果上增加一項，就會給予極大的肯定。這種缺少教學實踐作基礎的研究本身價值十分有限，是教師在工作之中不愿意花費時間的任務。研究與教學的分離源于教育實踐者與研究者雙重角色的不統一，教師既不認同自己的研究者身份，也不會主動將研究視作教學不可缺少的一部分。

2.研究與教學本末倒置。

當教師意識到教學與研究應當統一，來自外界的各種壓力和要求又會擠占教師做研究的時間和精力，致使教學與研究既不能互促共生，也得不到各自充分實施的機會。

方老師：我們一個老師在微信中寫了個簽名：“我沒有時間備課，因為我要寫論文；我沒有時間去上課，因為我要去參加教研活動；我沒有時間改作業，因為我要去寫個人課題。”如果在教學中給我們一些空間，讓我們邊教邊研，也就是邊教邊思，它（教師做研究）是非常積極的。但是，當外界約束性的東西或者需要我們承載的東西太多的話，我們會發現自己被擠壓得沒有空間了。

在一般教師的觀念中，教學為本，研究為末，教師做研究是為促進教學質量提高的一種自發行動。然而現實中許多學校是在制度執行或任務考核的意義上培養研究型教師，出現一種“必須要研究、停課去研究”的錯誤邏輯。在這種邏輯的影響下，教學與研究之間呈現一種亂序的、相互限制的狀態，很難實現健康的循環促生。而這樣的本末倒置也使得教學與研究成為共同撕扯教師的兩種力量，教師既無法專注于教學，亦無法投入研究，增加了教師心靈的疲憊感和對自己不能盡教師本職的焦慮感。

3.教學與研究缺少“思”作聯結。

在教學與研究之間建立起聯系，這是教師發展為研究型教師的決定性條件。

張老師：學校占用我們時間太多了，我沒有時間沉下心來去想想該怎么上課，教育學生的時間太少了。各種各樣的活動、各種各樣的檢查，最后都疲于應付。如果一個教師始終處于這樣的狀態，你沒有辦法要求他沉下心來思考。如果他不能沉下心來思考的話，他就只能憑經驗去教學，那么試圖通過寫論文、搞課題來提升他的理論水平、教學水平，這其實是一種無用功。

“教師做研究是讓教師更加有意識地進行教學反思，有意識地進行實踐的行動改進，獲得教學理性。”［2］教師做研究的動因是對現實教學的反思與改進的愿望，缺少了“思”作為聯結，研究無疑是空中樓閣。在斯滕豪斯“沒有不研究的教師”這一觀點中，強調的不是教師從事專門研究或是寫論文、做課題等這類事務，而是教師在教育教學中要具備研究性思維，能夠在實踐中提煉出問題，并圍繞問題進行系統的研究，使自己的教學超越經驗層面，更加具有理性色彩。這種研究性思維可謂對聯結教學與研究的“思”最合適的表達。

（二）失趣的研究：功利化與私己化

“教師成為研究者”是時代發展對教育提出的要求，不確定的教學變革和生成性的教學過程需要教師具有研究的品質。但是，教師自身成為研究者的愿望，才是研究型教師發展的根本動力。

1.“難以讓人自在的研究”。

當教學與研究不能很好融合時，研究對于教師來說就是一種綁縛，是教師為了職業發展而不得不拼命爭取的發展資本。而當這一資本獲得后，研究便會被“驅逐”出教師的生活，這不是一種健康、良性的教師專業成長方式。

我：學校有沒有對論文這方面的要求？

張老師：有的，每個學期都要求寫論文。每學期的績效，也拿這個來考核你，沒有要扣錢的。

我：在你們學校，反對寫論文的老師多嗎？

張老師：當然，年輕老師不敢反對，他反對是沒用的，他還要評職稱啊，只有像我們這樣對職稱無所謂的人才可以過得稍微自在一點。

將研究與教師職稱、績效等掛鉤，一方面是為了便于對教師發展水平的考核與評估，另一方面是為了激勵教師更好地發展。但是在實踐中，評獎、評職稱等這類更具現實性的回報常常會遮蔽研究本身的內在價值，導致教師誤認為，研究的價值不是取決于問題解決的效果，而是以是否發表、是否立項、是否獲獎來衡量。教師既抵觸研究，不情愿去開展研究，又受困于研究成果不足帶來的職業晉升困難，雙重壓力使得教師難以獲得自在的生存。

2.“一個和尚挑水喝”。

合作研究是針對中小學教師研究能力薄弱提出的一種有效研究模式，包括學校范圍內的教師合作研究、校際合作研究以及教師和教育理論研究者間的合作研究等形式。這種研究模式不僅可以為教師提供知識、能力等方面的支持，也有利于形成一種充盈著情感和精神信念的研究共同體，是一線教師發展研究素養的有效模式。然而實踐中往往很難建立合作，即使有合作，所呈現的也是另一番景象。

表現一，研究是私人性的事情，教師很少在公共場合談論研究，對他人的研究既不關心，也無意愿去了解。

我：你們是怎么做研究的？

檀老師：沒有研究，有什么研究啊？

我：其他老師做的研究，你有看到嗎？

檀老師：我看到什么啊，我每天三點一線，可能他們做了研究，我也沒看見。

表現二，合作研究是少數人才能獲取的機遇，一些不具優勢或條件的學校和教師即使有強烈的合作研究意愿，也很難獲得合適的合作機會。

我：你們有與大學老師之間的合作研究嗎？

檀老師：沒有，我倒有這方面的想法，給一位我很崇拜的教授發了一大堆材料和想法，但是他也沒怎么理我。

我：學校有過類似的合作研究嗎？

檀老師：也沒有，我們是縣里的學校，不太好，沒有上面的學校那樣好。像那些研究想不到我們學校。

表現三，合作研究中，理論專家往往主導整個研究，教師扮演了輔助和配合的角色。當理論專家通過合作研究獲得豐富的資料與結論后便結束研究，而教師們的研究需要和研究困惑沒有得到有效回應。許多合作研究也沒有建立連續性的合作關系，教師在實踐中可能還需要進一步的指導，而理論研究者們卻沒有進一步合作的意愿。

張老師：合作研究，就我所參與過的來說，我覺得還是掌握理論的人，他想要使自己的論文更有說服力。我覺得我們是被利用的，他利用我們來達到他所期望的實踐，拿到所期望的結果后就走了，至于我們在實踐中有什么樣的問題、困惑，可能還需要進一步的指導，他也沒來找我們了，因為他的課題出成果了。

研究的功利化與私己化使得研究對于教師來說是無趣的，同時功利化的后果往往是教師為了自身利益形成惡性競爭，導致研究精神的失落。同樣，在功利化和私己化的研究氛圍中，教師很難自在地教學與生活，也無法獲得來自外界的專業支持、情感支持，這樣一種不夠自由、從容、充實的研究實際上會加劇教師對研究的反感，深陷其中的教師不得不背負枷鎖前行。

（三）失真的研究：遵循規范與采用套路

研究的“真”是研究信度效度的基本保證，也是對教師基本的學術道德要求。除了研究資料、研究數據和研究過程的失真，教師研究的“失真”還表現在以教師為主體的研究缺失了屬于教師這一群體的職業特質和教學生活的真實感。

1.“研究就是將簡單的事情說復雜”。

在當前教育研究中，“教師的實踐話語長期處于缺席狀態，是一種邊緣性話語，很難找到自己的話語空間”［3］。一線教師的研究是對實踐問題的真切思考與表達，采用的是富含生活特質、經驗特質的實踐話語，但是，受限于當前研究特有的學術語言要求與規范，教師不得不將常用的經驗語言轉化為學術理論用語，這對于許多教師來說是有難度的。

張老師：我覺得我沒有寫學術論文的能力，我只能用最通俗的生活化語言。……其實有時候可能是個很簡單、很小、很細節性的東西，但是這個感悟也許對其他老師的實際教學就是有益處，我沒有這個能力去把它擴展到四五千字。

教育的實踐本性決定了“來自經驗的實踐話語總是伴隨著社會現實問題和文化情景而出現”［4］。要求教師將教育實踐進行理性提升不是作話語轉變上的“造詞運動”，而是強調對教學經驗內核原理的分析，找尋教育現象背后的本質規律，這一探索過程本身就具有極強的實踐性，應該允許教育實踐者用自己獨特的話語方式來進行表達，而不能苛求實踐話語對理論話語的適應。

2.“套用某個模式后，‘中獎率’就高了”。

研究失真的另一個表現是缺失了教學實踐生活的真實感。當研究成果的多少與職稱評級、績效考核等掛鉤后，教師為獲得相應的職業回報，會將論文量產視為研究的終極目的，期待在短時間內通過經驗總結或套用模式的方式獲得成功，而忽視了論文寫作背后研究的扎實開展。

方老師：這兩年學校請專家來幫我們指導和修改論文。上次我們教研室專門組織了個活動，請一個老師來現身說法，好像就是套用了一個什么樣的模式，只要套用了這個模式，論文的‘中獎率’就高了。

通過總結成功者的經驗得出一些表達技巧和程序化套路，進而進行模仿，的確能增加研究成果的“中獎率”。但是，在高“中獎率”背后教師丟失的是什么？模式本身是封閉性的，它將一切個體化的經驗以某種固定的形式來規整，使得原本富含個性的話語表達和教育實踐看上去千篇一律，使得現實經驗失去真實感和鮮活性，使得研究丟失其本真。此外，“套路化”也是投機取巧的表現，為教師總結套路看似是為教師做研究提供了思路，實則讓教師對研究形成一種機械、呆板和虛假的印象，徹底將研究工具化、功利化。

二、教師“做研究”的意義如何尋回

呼吁教師“做研究”，不是對教師工作的加負，而是讓研究成為教師的生活方式。這需要在超越工具論的價值空間里尋獲研究的精神意義，創設適合教師群體文化、發自教師內在需求的教育研究生活。

（一）培育研究精神，為“研究型教師”奠基

培育教師的研究精神，依賴于職前教師教育和職后持續性的研究體驗。在職前師范教育階段，有必要通過專業課程學習建立教師對研究的基本認識與正確態度，使教師掌握教育研究的科學方法與實際操作，理解教育研究與專業發展的緊密聯系，養成主動好奇、主動質疑和主動探究的思維習慣，感受研究的樂趣。在此基礎上，職后教育應引導教師通過解決現實教育問題，體驗研究帶來的專業性的提升和職業價值感的增進。但是，只是解決實踐問題還不足以造就研究型教師，應將研究精神滲透在教師的生活中。芬蘭為研究型教師成長設定了四個層次的能力發展水平［5］：第一層次是理解各種研究方法；第二層次是能夠運用研究方法分析教育問題；第三層次是能批判性地閱讀專業文章，知道學科最新進展；第四層次也是最高發展水平，是能夠運用哲學方法、概念分析、批判性思維理解課程。這四個層次的發展水平既梳理了教師科研素養的基本內容，也提出了教師研究精神發展的目標要求。一切皆可成為研究的課題，即便是對用以學習的課程，也要有質疑和批判的意識。敢于求新和突破認知，這就是研究精神的內核。

（二）教、學、研整合，構建教師實踐共同體

教育、學習、研究是教師發展的三個主題。教育是教師的天職，是教師的本質屬性；教中有學，學能促教，教學相長是教師職業的特殊屬性；“教”與“學”是對傳統的繼承，而“研”是一項創新與發展［6］。教師研究的對象是教學活動中發生的具體問題，研究的目的是改善或促進教育教學，研究的整體過程是在教與學的活動中進行，因而教、學、研三者是一種相互促進、共同發展的關系，教、學、研的整合也是教師整體性發展的必然要求。

如何整合？教師個體的努力是關鍵。現代教育呼吁教師要成為自覺的教育者，一方面是指教師要有自覺的教育意識，另一方面是指教師要有自覺的自我發展意識。陳向明在《中小學教師為什么要做研究》一文中指出，教師工作是一種“實踐”，最需要形成超越理論與實踐二分、具有高度反思性的“實踐性知識”［7］。教師做研究的價值一點不亞于專門的理論研究者，甚至沒有教師實踐研究所獲得的“實踐性知識”作為源頭之水，理論研究也很難“流長”。除了發揮教師個人努力作用，學校也需要通過構建實踐共同體來促進教師群體發展，這是當下學校教師隊伍建設的主要方向。實踐共同體指的是“所有成員擁有一個共同的關注點，共同致力于解決一組問題，或者為了一個主題共同投入熱情”［8］。實踐共同體具有自愿性，以氛圍和情感作為聯系共同體成員的紐帶；具有同一性，共同體成員共同實踐，共享信念和理解；具有發展性，成員的專業發展是最終目標。實踐共同體不僅是教師的集合體，更是教師集體的“思想王國”，教師分享共同體的信念、情感、思想。教師在其中既能獲得成長的指導，也能尋找到心靈的歸屬，研究之路成為共同體成員同甘共苦、共同創造幸福的過程。

（三）回歸價值理性，復“研究”之真情與魅力

“工具理性”與“價值理性”是德國社會學家馬克斯·韋伯提出的一組概念。“價值理性”相信一定行為的無條件價值，強調動機的純正和選擇正確的手段以實現自己的目標，而不管其結果如何。“工具理性”則強調行動只由追求功利的動機所驅使，行動借助理性達到自己的預期目的，行動者純粹從效果最大化的角度考慮，漠視人的情感和精神價值。［9］研究若遵循工具理性，極易表現出功利化、工具化傾向，研究者將個人實際利益滿足視作研究目的。若遵循價值理性，研究則是由教師本然的教育良知所激發，是基于對教育深切的責任感和熱愛而形成的一種工作習慣和生活方式；研究本身具有自足的價值，教師在研究之中感受到精神上的愉悅。

教師做研究應當遵循價值理性，而不是讓一種外在的、暫時性的利益取代對研究的精神追求。如果工具理性在教育研究中受到追捧、價值理性遭到冷待，會導致教師專業發展的膚淺和短命。回歸價值理性，是讓研究自身的精神價值得到張揚，讓研究不被功利所裹挾。學校要營造熱愛研究的氛圍，創設寬松、自由的研究環境，教給教師適合的研究方法，如課例研究、行動研究、敘事研究、案例研究等，讓研究的發生根植于教師的教學生命。同時，在對教師研究的評價上，學校要采用更人性化、更積極、更多維度的評價模式，要以契合不同成長階段教師發展特點的評價方式來確保研究真正滋養教師的專業生命。