“精”“略”互融：略讀課文教學的平衡策略

寧波大學教師教育學院（315000）何佳歡

統編語文教材從三年級起安排了略讀課文，形成了精讀課文、略讀課文與課外閱讀“三位一體”的閱讀教學體系。略讀課文與精讀課文共同承載著單元整組的教學任務，架起溝通課內精讀課文與課外閱讀的橋梁，對促進學生閱讀能力的生長和語文核心素養的提升具有不可替代的重要作用。它基本的價值定位為粗知大意和遷移方法。粗知大意指整體把握課文內容；而遷移方法是將精讀課文中習得的方法、策略進行遷移運用，解決相應的學習問題。

一、目前略讀課文的教學現狀

略讀課文的地位決定了教學的基本策略應是自讀為主，教略學豐。但是，一些教師由于對略讀課文的教學定位不準，導致略讀指導模糊不清，教學策略運用不當，課堂教學出現了偏差。

（一）精耕細作——略讀課文精讀化

由于沒有正確理解教材的編排意圖，一些教師對精讀課文、略讀課文的辯證關系認識不清，把略讀課文等同于精讀課文，與精讀課文的教學一視同仁，平均使用力量，存在著求全、喜多、貪深的精讀化現象。字詞句段精雕細琢，篇章結構精敲細打，聽說讀寫面面俱到，教學流程步步為營。這樣不分主次、輕重的教學，必然加大、加重教學任務，導致一學期的教學課時不夠用。教師只好千方百計地擠時間，匆匆忙忙地趕進度，最后落個篇篇詳教、篇篇教不好的尷尬局面。

（二）浮光掠影——略讀課文泛讀化

一些教師把語文課程標準對略讀課文的要求“粗知大意”曲解為“不求甚解地泛讀”，并據此把略讀課文的教學與精讀課文的教學完全對立起來，簡單、草率地讓學生讀讀了事，馬馬虎虎地走過場。閱讀方法的訓練蜻蜓點水，閱讀技能的指導輕描淡寫，內容主題的提煉囫圇吞棗，教學流程的展開走馬觀花，似乎這樣就體現了略讀課文的教學特點。實際上，這樣教學，學生的閱讀只停留在初讀階段，在頭腦中根本沒有留下什么印象，如風拂水面、波痕頓消，導致學生對閱讀的內容不求甚解，閱讀能力得不到提高。

（三）坐堂解答——略讀教學問讀化

統編語文教材在每篇略讀課文之前都有一小段閱讀提示語，既把精讀課文的學習過渡到略讀課文的閱讀，又提出略讀課文的學習問題和要求。于是，一些教師就錯誤地把略讀課文的教學理解為“解答提示語的問讀”，只根據提示語的幾個問題，引導學生讀一讀、想一想、答一答，就算完成略讀課文的教學任務了。在教學中，教師牽著學生的鼻子走，教師問學生答，解答完提示語中的問題后，課堂教學就結束了。寶貴的教學時間就在師生的按圖索驥中白白浪費。

（四）信馬由韁——略讀教學自讀化

由于對略讀課文教學的作用認識不到位，再加上長期以來略讀課文不列入考試的范圍，因此，一些教師干脆就徹底放手，任由學生信馬由韁地自讀自悟。表面上看，課堂似乎成了學生的天下，有了充分的讀書時間和空間，教室里書聲瑯瑯，學生議論紛紛。其實，這是一種無目的、無組織、無效果的自讀。

二、略讀課文的教學策略

無論是上述的“過”還是“不及”，都不是略讀課文教學的應有之舉，都不能較好地發揮略讀課文所特有的功能。略讀課文教學追求的應是在“精”與“略”之間行走，精中有略，略中有精，精略相輔，各有側重。

（一）面“略”點“精”——基于重點語段的主題賞讀式

在整個單元體系中，一些略讀課文與前一篇的精讀課文關聯性很強。對這類課文的教學，在整體框架上要簡略、簡約，不要面面俱到、處處開花，應放手讓學生聚焦局部、重點語段，抓住一兩個重點問題或學生感興趣的問題（內容或寫法），引導學生進行“駐點”品味、評鑒，使略讀課文與精讀課文形成“點”“面”結合的結構，相互呼應，整體提升學生的閱讀能力。例如，統編語文教材五年級上冊第六單元的《“精彩極了”和“糟糕透了》是在《慈母情深》《父愛之舟》兩篇精讀課文后編排的略讀課文，其單元語文要素是“體會作者描寫的場景、細節中蘊含的感情”。那在教學中，課文的細節描寫就不能一“略”而過，而要引導學生運用學過的方法進行細細品讀。請看下面的教學實錄。

師：巴迪翹首期待著父親的贊賞，可是等來的卻是父親怎樣的言行？請找出句子中的細節描寫來細細品讀。

生1：我找到的是“我看這首詩糟糕透了”這一句，可以看出父親對這首詩是差評。

生2：“父親把詩扔回原處”，說明這首詩在他看來是一文不值的。

生3：“‘我不明白，’父親并不退讓，‘難道世界上糟糕的詩還不夠多嗎？’”這是一個反問句，在父親看來，這首詩簡直是垃圾。

師：這么多同學讀出了父親對這首詩的批評、生氣。其實，傷害巴迪的除了這些冷冰冰的話語，更讓人感到絕望的還有父親的哪個動作？（扔）。我們來看看父親的這個動作。（教師邊演邊說）

師：這簡簡單單的一個“扔”字，父親扔掉的僅僅是這首詩嗎？扔掉的還有什么？

生3：扔掉的是巴迪寫作的信心。

生4：扔掉的是巴迪寫作的熱情。

……

這是一個典型的面“略”點“精”的教例。學生通過閱讀課文前的提示語，完成了本課的閱讀任務——“想想父親和母親對巴迪的詩為什么會有不同的看法。”這是在“面”上的、整體上的感知梳理。教師主要是引導學生聚焦“從父親的言行體會到他的態度”這個“點”的問題上來，運用前面精讀課文學過的抓細節體會感情的方法，揣摩語言文字背后的內涵，體會人物的內心感受。在“點”上的精細琢磨，能避免教學出現水過地皮濕的現象，確保教學的重點突出，有效提升學生的理解能力。

（二）大“略”小“精”——基于前后課文的比較閱讀式

統編語文教材以人文主題和語文要素雙線組織單元。同一單元的課文具有共同的人文主題，文章的不同大多表現為題材和形式的不同，它們之間是“大”同“小”異。教學時，要對相同的大部分進行“略”處理，而在不相同的小地方要“精”處理、深挖掘。教師要立足類課文的高度，進行精心篩選、互文比較，讓學生就選材和寫法的異同展開比較閱讀。例如，《梅蘭芳蓄須》是統編語文教材四年級上冊第七單元“家國情懷”的一篇略讀課文，它和前一課《為中華之崛起而讀書》都是描寫偉人故事的，但在內容、情感、結構、語言等方面存在著較大的差異。教學時，教師可以引導學生對這前后兩篇課文進行精讀比較。

1.情感表達方面的比較。教師可這樣引導學生思考：“前一天學過的《為中華之崛起而讀書》一文和今天學習的《梅蘭芳蓄須》這篇課文都是寫偉人故事的，它們在情感表達方面有什么特點呢？”

（在情感的表達上，都是頌揚偉人的愛國之情：《為中華之崛起而讀書》贊揚的是“少年心事當拿云”的沖天豪情，《梅蘭芳蓄須》謳歌的是“威武不能屈”的頂天立地的民族氣節）

2.寫作方法上的比較。教師可這樣引導學生思考：“除了情感表達方面，兩篇文章在寫法上各有哪些特點呢？”

（兩篇課文的結構都非常清晰。《為中華之崛起而讀書》采用的是倒敘的寫法，先寫結果“修身課上立志振興中華”，再寫原因“租界目睹中華不振”；《梅蘭芳蓄須》是按照時間順序寫的，由一個個事件不斷推進情節的發展，達到高潮。在表現手法上，《為中華之崛起而讀書》主要采用對比的寫法：同學們的回答與少年周恩來的回答對比，租界里婦女、巡警、圍觀國人的對比；《梅蘭芳蓄須》主要采用環境烘托人物的寫法：通過局勢緊張、惡劣的描寫，凸顯梅蘭芳言行之堅定與果敢）

以上不同的寫作特點，全由學生在統覽前后課文中進行比較、聯結、歸納而得出，不強求答得完整、全面，但強調學生自己探究、發現。在比較式閱讀中，要充分發揮已學課文的教學價值，引導學生多角度、多層次地進行精細化的比較閱讀，對兩篇文本加以比對評價。這樣，那些隱藏在語境深處的學習價值才會暴露出來，才能豐富學生的認知結構，才能充分發揮略讀文本的價值。

（三）外“略”內“精”——基于內容理解的質疑解難式

對略讀課文的教學，教師應明白：外顯的、表面上看是粗放型的，可以放手讓學生去讀，但略的是教師的教，而不是學生的學。“自主閱讀”不等于讓學生自己閱讀，對該教的內容，教師應集中火力進行指導。特別是對學生難以理解的內容，教師可采取質疑解疑的方式，引導學生進行“精”學。例如，統編語文教材五年級上冊第八單元的略讀課文《我的“長生果”》一文，外顯層面是作者的讀書經歷，教師只要引導學生簡單梳理就行。但是，學生對讀書經歷背后的啟示的理解浮于表面，因此教師依次拋出以下三個有深度的、值得學生探討的問題，引導學生思考。

問題1：看看這條時間軸，橫著看，豎著看，你有什么發現？

通過橫向與縱向的對比、分析、提煉、概括，學生發現作者閱讀的種類越來越豐富，閱讀的狀態在變化，閱讀的目的在深化。這樣，學生的思維由原來的信息檢索、提取轉向梳理、分析、歸納、重組，進行了結構化、整體性、邏輯性的思維訓練。

問題2：在讀文藝書籍時，葉文玲對讀書狀態用了“囫圇吞棗”“不求甚解”這兩個詞語來形容。這樣閱讀，真的好嗎？

教師引導學生展開討論。有的結合文本中葉文玲的成就表達自己的觀點，有的結合教師提供的名人語錄來闡述自己對這種讀書狀態的看法。在質疑、審思、評價、詮釋的過程中，學生思維的嚴謹性、辯證性和深刻性得到了提升。

問題3：這四個階段的閱讀，請你對照一下自己，你覺得自己屬于哪一個階段？

此時，教師鏈接生活實際進行追問，促進了學生思維的建構與發展。在回顧、比對、反思中，學生對自己的閱讀狀態有了新的認知，對自己將來的閱讀有了明晰的方向和規劃。

以上片段中，三個質疑性問題層層深入，讓學生在答疑解疑的過程中與文本、作者以及自身進行對話，從而有了自己的發現、疑問、判斷和心得。一節課下來，學生興趣盎然，情緒高漲，因為這些問題對他們來說是一場從未有過的思維體操。當然，課堂的問題可以由教師提出來，也可以從學生閱讀的困惑中來，整合、提取出兩三個有價值的問題進行精準教學。

（四）神“略”形“精”——基于學習能力的遷移運用式

汪潮教授指出：略讀教學應是增加教學的厚度，而不是寬度。因此，在粗略、應用、自主的略讀理念指導下，引導學生熟練地掌握、靈活地運用閱讀方法是必不可少的環節。閱讀方法是“形”、學會學習是“神”，只有以“神”導“形”，以“形”促“神”，才能“形”“神”兼備。這里的閱讀方法，不只是指讓學生在略讀中進行瀏覽掃讀、獲取信息，進行表層解釋的低層次能力，更是指讓學生在不斷地實踐中學習、遷移、學會略讀的方法，如有目的地閱讀、自我監控等高層次的略讀策略。

例如，統編語文教材五年級上冊的第一單元安排了《珍珠鳥》這篇略讀課文。教學時，教師緊緊地抓住遷移方法的略讀教學的“形”，引導學生研讀課文，遷移學法。首先，根據本單元的語文要素“初步了解課文借助具體事物抒發情感的方法”的要求，師生共同簡要回顧精讀課文《白鷺》《落花生》的學習過程：一讀課文，說說課文講了什么內容；二讀課文，體會課文中含義深刻的語句的情感；三讀課文，舉例子談談作者是怎么借助具體事物抒發感情的。其次，讓學生運用這種閱讀方法自學自悟。最后，組織學生進行交流，圍繞“鳥好、人好、文好”三個層次，抓住關鍵句進行品味。教師引導學生關注描寫珍珠鳥外形的語句，學習用寥寥數語抓住特征、勾勒形象、表達情感的方法；在教學人鳥親近的場景時，引導學生抓住細膩的動作、神態描寫，體悟作者在狀寫客觀事物時所融入的情感，感受作者心中的愛意，賞析內化借物抒情的寫作手法。

在遷移式的略讀教學中，教師一要找準精讀課文與略讀課文之間的遷移點，二要善于創設遷移的情境，以激發學生的學習熱情，讓學生享受主動閱讀、探究發現的成就感。

總之，略讀課文的教學有其自己的目的和任務。我們只有準確地把握略讀教學的特點和規律，正確認識略讀與精讀的關系，既不能一“略”到底，也不能與“精”絕緣，而要追求“精”與“略”的互融共通、動態平衡，才能確保略讀教學走向理性高效，才能促進學生閱讀能力的全面發展。