指向高階思維的小學語文“問題驅動式”閱讀教學

福建省莆田市荔城區黃石中心小學 陳茴萍

在信息技術高速發展的當下，海量的信息充斥著人們的生活與學習，如何快速提取、判斷、評價、甄選有用信息的能力顯得尤為重要，其中作為判斷、評價、運用與創造的高階思維的培育更是當今時代的呼喚。另一方面，隨著“雙減”政策的頒布，如何讓政策落地成了當前的熱門話題。要減去學生課外的作業負擔，則應提升課堂教學的質量。由此，在小學語文閱讀教學中應側重于培育學生的高階思維。語文課堂教學是培育高階思維的主陣地，在閱讀教學過程中，教師要關注以高品質的問題誘導學生與文本相互碰撞、鏈接、整合、內化進程中培育學生的高階思維。

一、指向高階思維培育的小學語文閱讀教學的現實價值

1.充分彰顯學生的主體地位。

長期以來，在傳統的小學語文閱讀課堂教學中，大多是以教師為主角的單向式傳輸，每節閱讀教學內容圍繞教師預定的各項教學目標所展開，閱讀素材、閱讀組織方式、閱讀過程與內容結構等方面都是由教師一手操辦，教學手段相對而言較為單一。在這樣的大前提下，學生在整個閱讀進程中只是處于一種被動接受的狀態，學生的主體地位得不到彰顯。而指向于高階思維培養的“問題驅動式”小學語文閱讀教學，能在一定程度上改變傳統的教學方式，教師與教材文本對于學生思維的限制與影響程度會變弱，而學生積極主動參與度會變強，用問題點燃學生思維的火花，驅動學生不斷地與文本對話，從而在主動的感受、體驗中學會自我反思與審視，有效彰顯了學生在課堂學習中的主體地位。

2.體現語文教學的重要價值。

隨著“素養時代”的到來，人們漸漸認識到傳統“知識時代”的各種弊端。傳統的語文課堂，語文知識與技能是重要目標，導致了學生成了知識填充的“容器”，“死記硬背”式的語文學習使得學生苦不堪言，從而讓學生產生了恐懼與排斥的各種學習心理，無形中加重了學生的課業負擔。而指向于高階思維的閱讀教學，則側重于以“核心問題”為導火索，不斷地激發學生去思考文本背后所隱藏的智慧與思想，改變了以往以知識的傳遞為紐帶的灌輸，而是以思維碰撞為側重點，教學目標的性質發生改變，從而促使學生能主動地汲取課堂的養分，對文本內容的理解與掌握更加扎實，不但讀懂文本，更是領悟到文本背后的思想。

3.實現閱讀教學的課堂重構。

傳統的小學語文課堂存在著最大的弊端是“滿堂灌”，隨著課程改革的縱深推進，使得課堂又陷入了“滿堂問”的另一種極端。課堂教學問題的“多”與“碎”，讓課堂長期處于一種“一問一答”的乒乓球式困境之中，使得學生的思維只能停留在淺顯的低階狀態。而指向于高階思維的問題驅動式的閱讀教學，則側重于對于“核心問題”的提煉，讓學生緊緊圍繞著“核心問題”而深入地與文本對話，使得學生對于文本閱讀的問題理解全面、充分與深刻，有效地促進高階思維的培育。這樣的閱讀教學，能有效地讓課堂教學從側重“教”走向側重“學”，以學定教，順學而導，實現了閱讀教學的課堂重構。

二、指向高階思維的小學語文“問題驅動式”閱讀教學實踐

“知識時代”走向“素養時代”的大背景下，“問題驅動式”小學語文閱讀教學不只是停留于簡單問題設計，而應將設計指向學生高階思維發展的“核心問題”或“主問題”，從而能高品質地促進學生綜合素養的全面發展。

1.以“問”激“辯”，發展學生的辯證性思維。

所謂辯證性思維，其指向的是一種以評估相反之論和不足的對話性思維。一直以來，在人們的常規思維里，語文教學就是讓學生死記硬背字、詞、句的學科，對于學生辯證性思維的培育沒有多大的空間。然而，需要理性認識到，“人云亦云”的學習習慣會直接扼殺學生的創造性思維，學生很難養成辯證看待問題的好習慣，從而影響到學生日后的生活與學習。另一方面，培育學生的辯證性思維，可以促使學生對于語文文字的理解更深刻，從而有效地提升學生的語文素養。基于這樣的分析，教師應以教材文本為載體，有意識地挖掘文本中所隱含的辯證元素，立足于兒童視角而鎖定文本中的矛盾點、爭議點，并提煉為學生探討與思辨的“主問題”，促使學生圍繞這個“主問題”能展開多角度、多層次與全方位的深入思考，從而有效地鼓勵學生拓寬思路、大膽思考、積極創新，有效地發展學生的辯證性思維。

例如，在教學四年級下冊《諾曼底號遇難記》這一篇課文時，大多數學生對于課文中的船長哈爾威的做法產生不同的看法。于是教師便立足于課文內容與學生的實際學情，提煉出這樣的一個問題：“課文中的船長哈爾威所作出‘與船共亡’這個最后決定，你認為對嗎？”并組織學生根據這個“主問題”的答案選擇進行分隊，將“認同船長哈爾威做法”定為正方，將“不認同船長哈爾威做法”定為反方。課堂上留出時空，讓正、反兩方就“主問題”展開了激烈辯論。正所謂”理越辯越明”。學生們圍繞“主問題”展開思辨之后，促使學生對于文本的內涵理解更全面、更深入，從而體悟到：不管船長哈爾威的選擇對錯與否，都深深地彰顯出他的高尚的人格品質。在辯論之中也讓學生懂得，看待問題要以一種辯證的眼光，哈爾威是選擇“與船共沉”還是“設法自救”，都是一種合情合理的做法。這種以“問”激“辯”的教學活動，在促使學生深刻理解課文中所刻畫的人物品格的同時，也使學生的辯證思維能力于“潤物細無聲”中得以發展。

2.以“問”導“思”，發展學生的發散性思維。

發散性思維指的是一個人能對問題從不同角度、不同層面展開分析并產生新的想法。發散思維屬于高階思維的重要內涵之一。在小學閱讀課堂教學中，教師要巧妙借助于核心問題來驅動學生的思維，激發學生去思考各種可能性，產生自己獨特的想法，促使學生思維的靈動性與創造性得以發展。一是在學生閱讀之前的問題驅動，可以促使學生帶著問題去品讀教材文本，讓學生有目的地閱讀，在尋求問題的解決進程中培育發散性思維，使得學生對文本更深層次的內涵有一個深刻的理解與建構；二是在學生閱讀之后的問題驅動，讓學生結合文本思考，其實質是學生對文本的一種消化和反饋，用問題來分析、審視和評價文本，從而更深刻地理解文本，有效地鍛煉學生的高階思維能力。

例如，在教學《魯濱遜漂流記》這篇課文時，在學生閱讀課文之前，教師設計這樣的問題：“魯濱遜在荒島上遇到了哪些困難？除了課文中的這些困難，他還會遇到哪些困難？如果沒有被發現，魯濱遜的生活又是怎樣的？”這樣的問題驅動，可能誘發學生用發散的思維走進文本，在品讀文本中展開奇妙的想象空間。在交流時，有的學生說：“因為在海邊，所以魯濱遜徒手蓋的房子經常被風刮倒，他找到了巖洞生活”；有的學生說：“長年累月，魯濱遜的衣服破舊了，他用船上的帆布做衣服”；有的學生說：“他睡覺時沒有被子，就用稻草作褲子”；有的學生說：“因為沒有火源烤羊肉，他用兩塊石頭摩擦起火”等等。孩子們的思維活躍，展開了各種奇思妙想并大膽地表達自己的看法，這時可以繼續追問：“魯濱遜回國后可能遇到哪些人？發生哪些事？”這時，學生的思維閘門又再次被打開，紛紛進行了各種想象與推測，并能運用各種創新的語言進行表述。這樣的問題驅動，能基于文本而又超越文本，引領學生在自由遐想的世界里拓寬思路，在深刻理解文本的同時，更有效地培育學生的發散性思維。

3.以“問”引“疑”，發展學生的批判性思維。

小學階段的孩子具有極強的好奇心，他們對于新鮮事物總有喜歡刨根問底。由此，小學是發展批判性思維的重要時期。批判性思維指的是一個人對客觀事物或觀點所展開的有目的、反思性的判斷與言論。眾多事實表明，批判性思維對于學生學習和工作都具有重要的意義。基于以上分析，教師在組織學生進行閱讀教學時，應巧妙地根據教材文本的需要和學生的實際思維特點，設置核心問題，驅動他們能進行多角度思考與多方面質疑，大膽地對教材中的文本內容、編者編排意圖、作者情感等進行批判性思考，從而能針對性地提升學生的高階思維能力。

例如，教師在教學統編版五年級上冊《鳥的天堂》時，“初步體會景物的靜態美與動態美”和“學習描寫景物的變化”是本單元的兩大語文要素。教材精心挑選的《鳥的天堂》這篇文章，整篇文章所彰顯出的動靜描寫巧妙結合，于景抒情既細膩又傳神，且又是培養學生批判性思維的典型范例。因此，教師設置了“課文題為‘鳥的天堂’，然而第1至8自然段并沒有提到‘鳥’和‘天堂’，而主要聚焦描寫榕樹的特點，這樣寫的意圖是什么？”這樣的一個核心問題，驅動學生一邊閱讀一邊用懷疑、批判的眼光審視課文。圍繞核心問題進行匯報交流時，有的學生說：“前面8個自然段都在為后面的要描寫‘鳥的天堂’作準備”；有的學生說：“如果直接在前面就寫到‘鳥的天堂’，后面再具體展開的話，顯得太直接而沒有神秘感”；有的學生說：“前面8個自然段，雖然沒有提及‘鳥的天堂’的字眼，然而寫榕樹的‘大’與‘茂密’就已經在寫‘鳥的天堂’，因為大榕樹就是鳥的天堂”；有的學生說：“前面寫榕樹，突出的是靜態的‘鳥的天堂’，而后面則是突出了動態的‘鳥的天堂’，動靜結合恰到好處”等等。在問題的驅動下，學生懂得用批判性的眼光審視、品鑒文本，并形成了自己個性化的見解，不但讓學生對于文本的理解更深刻，而且有效地落實本單元的語文要素，提升了學生的閱讀素養，更是發展了學生的批判性思維。

4.以“問”促“說”，發展學生的邏輯性思維。

小學低年級學生還是以具體形象思維為主，其抽象邏輯思維尚弱。到了中高年段，對學生的閱讀要求不再只停留于對詞語關系等的理解層面上，而是提升到對句子、段落的理解掌握，繼而能從整體上概括整篇課文的主要內容。顯然，對于學生的閱讀水平的要求是隨著學生的年齡增長而逐步提高，促進學生從具體形象思維提升到抽象邏輯思維的發展。何謂邏輯性思維？是指對事物通過觀察、比較、分析、概括、推理后，采用科學有理有據的方法，有序、有條理地表達思維過程的能力。在小學語文閱讀實施中，教師應靈活根據課程目標和教學重難點設置核心問題，用問題來驅動學生運用邏輯思維嘗試梳理教材文本的脈絡，促進理解課文中心思想，同時也提升邏輯思維能力。

例如，在教學統編教材四年級上冊《扁鵲治病》這篇課文時，筆者先讓學生初讀課文，對課文內容有一個整體感知；接著，教師再設置這樣的問題：“從課文中找出‘扁鵲四次去拜見蔡桓公的經過’，蔡桓公和扁鵲，他們雙方又是怎樣表現的？”并讓學生帶著問題再讀課文；最后，再聚焦“蔡桓公是一個怎樣的人”“蔡桓公為什么會無藥可治”這兩個問題，激勵學生再讀課文；最后，教師要求學生用思維導圖聚焦三個問題梳理文章結構。這樣的問題驅動，讓學生有針對性、有目的性地閱讀課文，而且學生在梳理問題、畫思維導圖的過程也是發展邏輯思維的歷程。

需要強調的是，教師在落實語文閱讀教學的目標時要立足于兒童立場，當學生圍繞核心問題進行語言表達，也就是學生能說出自己獨到的看法時，可以暫時不去規范他們的看法是否恰當、有理，不去限制他們進行發散性、創造性的思考方向，只要能準確地、有理有據地表達即可。另一方面，教師自身要帶著全面的、辯證性的、富有批判性的態度去對待課堂、對待學生，從而促進學生高階思維的發展。

一言以蔽之，語文閱讀教學中培養學生的高階思維有著其獨特的作用。因此，作為小學語文教師，要充分根據教材文本的特點與學生的思維特征，巧妙地在閱讀前、閱讀中和閱讀后設置核心問題，驅動學生思維的火花，聚焦問題的解決，促使學生與文本進行對話，形成強烈的共鳴，在培育學生語文綜合素養的同時，更是有效地促進學生辯證性思維、發散性思維、批判性思維和邏輯性思維等高階思維的發展，促使語文閱讀教學以最少的課堂時間達到最優的教學效益，落實“雙減”政策。