基于產出導向法理論的大學英語混合式教學模式構建與實踐研究 *

王亞沁

(山西科技學院，山西 晉城 048000)

目前，全國大多數高校的大學英語課程課時都有所壓縮，但社會對大學生的英語要求并沒有降低。這顯然對課堂教學提出了新的要求。21世紀是信息技術的時代，互聯網的支持使大學生英語學習的方式發生了巨大改變。學生獲取信息的來源不再固定、單一、有限，而是能夠在互聯網上輕松獲得海量優質多媒體教學資源。這無疑從另一個方面對學校教學提出了更高要求。因而，不少學者也都嘗試在大學英語教學中應用諸如翻轉課堂、任務式教學法、項目教學法等模式來創新、改革大學英語教學。

文秋芳教授根據中國學生的實際學情，提出了具有中國特色的英語教學理論——產出導向法。經過十多年的發展，該理論日趨成熟，解決了學生在學英語過程中學用分離的難題，通過一系列的驅動、促成、評價教學環節，達到培養學生的核心知識與技能、情感品格、自我管理及價值等能力。不過，在有關這一“以學習為中心”的教學理論的研究，已有的文章多集中于文獻綜述，僅有少數人對學生的學習水平進行實踐研究，研究表明產出導向法有助于促進學生英語水平的提高。而今天在教育部的大力推動下，教育教學與技術的深度融合將引發新的學習革命，線上線下相結合的混合式教學模式將成為常態化教學模式。目前還沒有學者從混合式教學模式與產出導向法相結合的視角開展深入研究。

2018年6月，原教育部部長陳寶生在新時代全國高等學校本科教育工作會議上的講話表示，“互聯網+教育”正在成為世界各國爭奪下一輪高等教育改革發展主導權、話語權的重要陣地和焦點領域，在這方面我國與世界高等教育強國站在統一的起點，只要我們積極主動作為，就能贏得未來。2021年12月，在第十二屆新華網教育論壇上，教育部高等教育司司長吳巖表示，教師要用新技術來“教”，學生要通過新的技術來“學”。各大高校已陸續開展在線教學、制作慕課的教學改革活動，教學的重心逐漸從以教師為中心的填鴨式教學轉到以學生為主的自主學習新知識。但需要看到的是，當下也面臨著大量網上公開課學生到課率持續下降，學生自控能力薄弱，教師無法整體把握到學生的在線學習效果等問題。因此，當今的混合式教學模式不應當只是課堂教學與線上教學的簡單相加，而是需要引入產出導向法的教學理念，系統重組線上與線下兩種教學模式的優勢，充分發揮網絡的開放性和靈活性優勢，讓教與學的過程更具系統性、針對性和實效性，為學生學習提供有力保障。

尤其就普通應用型理工科院校而言，目前提高大學英語教學水平的任務更是迫切與艱巨。一方面，這些學校同樣面臨大學英語課時縮減的現狀，另一方面學校與社會又提出了要培養具有一專多能的應用型、復合型中高級人才的目標，這就要求教師們必須牢牢把握“以學生為中心”的教學理念，積極主動學習使用現代化教學手段，充分運用好線上線下平臺，做好傳統教學與信息化教學兩種教學模式的有機協調，從而提高教學質量。故此，迫切需要教師們運用最新的教學理念，輔之最新的教學技術與教學模式開展教學研究。本文嘗試在信息化蓬勃發展的時代背景下，運用產出導向法教學理念，設計線上線下相結合的混合式教學模式，探究信息平臺建設與產出導向法的結合如何提高大學生的英語讀寫水平，以及能否對大學生學習英語產生正向促進作用，以期對大學英語課程的教學改革產生一定的效果。

一、文獻綜述

(一)混合式教學模式綜述

國外最早出現的混合式教學的概念源于20世紀90年代末的美國。混合式教學問世以來，得到了來自全世界教育界專家學者們的專注。但學者們對于混合式教學的具體定義沒有達成統一的認知。學者Singh & Reed認為，混合式教學旨在實現學習成本和學習效果的平衡與優化[1]。學者Driscoll指出，混合式教學法是結合多種網絡技術、多種教學理論和多種教學設計，通過與課堂教學的融合，實現良好的教學效果[2]。Jennifer Hofmann指出，混合式教學是架構在新思想下，教師結合教學過程的特點，分階段來進行教學，通過優化各個階段的教學效果，來實現學習者整體掌握知識的目的[3]。

21世紀初，混合式教學理念引入國內。2003年何克抗教授提出混合式教學模式需發揮傳統教學模式與e-Learning(數字教學)模式的優勢[4]，呼吁大家把混合式教學應用到課程教學中，實現以教師為設計師，以學生為主角的教學模式。2004年李克東教授細化了混合式教學的八個步驟，通過面授教學與網絡教學的優勢互補，進而重構教學過程中的教學理念和教學策略[5]。隨后，一批學者先后對混合學習的教學模式進行了系統研究，李逢慶、韓曉玲則對混合式教學質量評價體系做了深入探討[6]。此外，還有部分研究者把混合式教學模式應用到了具體學校具體的課程當中，混合式教學的內涵已經加入了技術手段、混合了線上的教學情境。比如梁丁強、于建華設計了具有“1+2+X”校本特色的新聞英語課程混合式教學模式[7]，陳曦蓉根據內容式教學理念，在商務英語這門課中采用了慕課和雨課堂的混合式教學模式[8]。呂曉敏探索了基于MOOC的混合式教學模式在大學英語教學中的應用,實現了在線教學與傳統課堂教學的相輔相成[9]。

以上相關研究從理論論述到對比實驗，即對比混合式教學與課堂教學的研究，再到一些探究混合式教學模式的教學效果，大部分研究結果肯定了線上線下混合式教學模式。不過，值得注意的是，從現有發表的相關文獻來看，研究者較多采用單一理論進行實踐研究，結合相關的二語習得理論的實證研究寥寥無幾。目前還尚未有學者把產出導向法與混合式教學模式有機結合來開展研究。另外，在線教學作為混合式教學的一部分，目前的研究主要關注大學英語的有效教學模式探析，缺乏對在線教學的有效評價。同時也缺乏對在線學習、線上線下學習互補情況的關注，缺乏探究在混合式教學模式下優化大學英語教學的影響因子。

(二)產出導向法的內涵

產出導向法(Production Oriented Approach)是文秋芳教授及其團隊提出的符合中國國情又具有國際視野的教學理論，該理論體系包含教學理念、教學假設和教學流程。教學理念是指導思想，教學假設是其理論支撐，教學流程是具體教學的抓手。產出導向法倡導以學習為中心，強調教學目標與任務圍繞著學生自主學習，從而克服學生“學用分離”的問題。產出導向法貫徹“學用一體說”，形成了“輸出驅動—輸入促成假設”，整個教學過程中起始于輸出，讓學生自己認識到認知與知識的短板，從而激發其學習內驅力；終于輸出，經過幾輪驅動、促成、評價環節，學生大量的輸出已學知識，從而提高教學效果[10]。

二、基于產出導向法的混合式教學模式設計

如前所述，產出型導向法的教學假設在于：“輸出驅動”即讓學習者先自己輸出語言，強調輸出語言的重要性。當學生們意識到自己產出的困難，找到自身的不足之處，然后再由教師針對產出目標和學生產出的困難提供相關信息輸入，幫助每個學生不斷地有效提高自己，實現自我進步。“輸入促成”對教師提出了更高的教學要求，找到真正適合學生的一系列教學任務，并且能夠充分吸引學生的學習興趣，使其產生內驅力，這樣輸入與輸出任務相得益彰，有效提高學生整體學習效率。“選擇性學習假設”建立在“輸入促成假設”結論基礎之上，根據其結論做出適當的結構調整，有針對性地選擇學習所需要的語言、內容和話語結構。“以評為學”強調師生共評，評學結合，課堂上的即時評價是教學中非常重要的一個環節。

有了這一教學理念的依托，本文在具體教學的設計中有機地融入線上線下混合式教學模式，即：分為線上驅動和線下促成兩個教學環節，其中線上教學貫穿于整個教學流程，重點集中在課前驅動學習與課后鞏固與評價學習階段。在實驗教學初期，教師為實驗班學生簡單講解產出導向法理論，鼓勵學生多輸出已學知識，達到“以用促學”“以用為學”的教學效果。同時，教會學生使用費曼學習法，即“最好的學生就是可以把所學知識講出來”的理念。在每次的教學實踐中，教師首先在上課前兩天，通過微信群推送相關的視頻，教學視頻內容大多來自學習強國、中國大學MOOC以及TED網站等平臺。在線上平臺發布課前任務讓學生積極參與線上討論，激發學生對即將所學內容的興趣。學生通過線上平臺自行預習課文和學習重點單詞、詞組。教師在上課前一天，通過線上發布選詞填空、判斷正誤等相關簡單的測試題來了解學生的預習程度和對該單元內容的興趣程度。學生也通過一系列的驅動教學環節，明確自己的學習短板，這樣在課堂教學中就可以做到有的放矢、事半功倍。

課堂教學則以教師為主導，學生為中心，緊密圍繞學生的學習開展一系列語言和能力方面的促成教學活動。課堂上允許學生靈活使用手機，借助線上平臺，完成教師在線上和線下發布的一系列教學活動[11]。比如：以小組為單位，進行課文重難點分析,從而培養學生的目標意識；以問題為導向，針對學生學習中遇到的問題與難題，分組研討，培養學生發現問題的意識和解決問題的能力，從而達到以用促學的目的。在整個過程中，教師及時進行評價與正面鼓勵。比如開展班級內話題辯論，角色扮演、批判性思維訓練等，在線上進行簽到、高頻詞總結，實現培養創新型人才的目標。教師通過評價學生的活動與教學有效結合，真正做到因材施教、個性化教學，從而優化教學效果[12]。

課后學生們在線上平臺可以繼續進行深入地學習，包括圍繞該單元內容的批判性思維訓練、課后鞏固測驗、文章總結與對比續寫等活動，旨在鞏固理工科院校學生相對薄弱的英語語言技能，提高其英語輸出能力。其中，學生課后完成的文章總結與對比續寫作業，不僅可以實現線上機器自動閱卷判分，也可以采取與課文的文章總結進行對比評價，師生互評，生生互評的方式來進行。這樣不僅發揮了同伴促學的作用，還培養了學生知行合一、學以致用的英語應用能力。

具體教學流程及教學活動如圖1所示。

圖1 基于產出導向法的混合式教學模式設計

三、基于產出導向法的混合式教學模式的實踐探索

(一) 研究問題

本研究旨在考察基于產出導向法理論的混合式教學模式是否有效，具體問題如下：

1.影響學生接受基于產出導向法的線上線下混合式教學模式的主要因子有哪些？

2.這種教學模式是否提高了學生們的英語水平？

(二)研究對象

本研究的被試人員都來自同一教師所帶的兩個專業，四個班的學生進行實驗研究。其中計算機班共75人為實驗組，采用基于產出導向法的混合式教學模式，自動化班共76人為控制組，采用傳統教學模式，即不涉及產出導向法和混合式教學模式。這四個班的學生高考成績并沒有顯著差異。

(三)數據收集與分析

本研究采用定量研究與定性研究相結合的方法。針對這兩個研究問題，采用調查問卷和前后側的成績，以及用半結構式訪談，對研究結果進行補充說明。

實驗前，以學生們的高考成績為前測成績。經過一個學期的實驗教學后，以被試學生們的期末成績，采用大學英語四級標準出題的模式來對比學生們的差異。

實驗前對學生的整體學情把握，研究者采用半結構式訪談，分別從實驗組和控制組中，根據高考成績的分布，隨機抽取英語成績高、中、差學生各2名。對他們進行了訪談。

對于實驗組，教師在學期初就給學生介紹了產出導向法和混合式教學要求。讓學生了解并掌握線上教學平臺的相關功能，并在線上教學平臺完成教師所發布的一系列教學任務。一個學期后，教師給實驗組和控制組的學生在問卷星上發布了調查問卷，本研究使用謝萍副教授制定的學生對混合式學習的自我感知表[13]，該問卷具有良好的信度Cronbach's α=0.918(＞0.8)與效度KMO=0.834＞0.5,p=0.000＜0.05。采用5級量表方式，分值1—5分別代表“很不符合”到“非常符合”。學生們通過掃碼、填寫并提交調查問卷。從而方便教師了解其對該教學模式的接受與認可度。實驗后，對半結構式訪談的數據進行錄音與轉寫，并對該質性數據進行分類與歸納。

四、研究分析與討論

(一)測試結果分析

在實驗前，以學生們的高考英語成績為前測成績。通過進行獨立樣本t檢驗，實驗班學生和控制班學生的英語成績無顯著差異，符合教學實驗的條件。經過一個學期16周的教學實驗，以學生的期末成績為后測成績。期末考題按照大學英語四級的標準題型來進行測試。其中客觀成績60分，翻譯、寫作各20分。客觀題由讀卡器進行判分，主觀題由一名多年的教學能手教師來判分，確保實驗班和控制班學生的得分標準唯一性。被試學生一共151名，前測與后測成績均呈正態分布，可以進行獨立樣本t檢驗。通過SPSS軟件進行數據分析，如表1所示，實驗班的學生成績與控制班的學生成績有顯著差異(P=0.003＜0.05)，并且平均分相差6.06分。說明基于產出導向法理論的線上線下混合式教學模式相比于傳統教學模式在提高學生英語水平方面有顯著效果。

表1 實驗班與控制班英語期末成績的獨立樣本t檢驗

(二)問卷調查結果分析

筆者共發放調查問卷151份，有效回收148份，回收率達到了9 8%.所涉及的學生均來自計算機專業和自動化專業。該調查表包含線上學習和課內學習，一共八道題。從整體數據得知，學生們對教師的線上線下混合式教學模式的認可度達到了85.56%。其中第五項“線上平臺教師對作業的點評與打分對我很有啟示”，學生的認可度達到了88.21%。第六項“課堂上教師對教材內容進行梳理和講解是必要的”，學生認可度達到了91.05%。第七項“課內結合教學進行視頻分析的做法有啟發性”，學生認可度達到了88.21%。第八項“本學期在課內外進行小組討論、小組合作的學習方式對我有幫助”，學生認可度達到了85.36%，如下頁表2所示。這些數據結果，反映了學生基于產出導向法，可以做到課前先進行線上預習，針對線上作業，教師的反饋意見對學生很有幫助。這樣學生在課堂學習過程中，可以提高學習效率，更好地掌握本單元的重難點，同時可以更加積極主動地參與課內外的小組活動。

表2 學生對混合式學習的自我感知表

(三)訪談結果分析

根據上述的研究結果分析和學生的平時表現，筆者隨機抽取了六位學生進行半結構式訪談。訪談問題主要包括：您是否喜歡基于產出導向法的線上線下混合式教學模式；這種教學模式是否提高了您的英語水平；您對這種教學模式有何建議？

學生普遍都很認可這種混合式教學模式。學生A在訪談中說道，在使用線上APP的學習過程中，體會到了學習便捷性。可以隨時隨地學英語了。課后可以反復聽文章的重點，看翻譯，對閱讀和口語都有幫助。通過線上學習,原本枯燥無味的單詞都變得鮮活起來，感受到利用信息技術能夠更好地學習英語，同時還能學到更多課外的知識。

學生學習英語的內驅力得到了激發。學生D談到，通過適應老師的新模式，我學習英語的積極性變高了。由于線上平臺的作業可以反復練習，因此看到自己平時成績提高，就更有動力去學好英語，在課堂上也會抓住重點，學到自己課下預習所不懂的地方。總之，很喜歡這種教學模式。

學生通過一個學期的學習，希望老師可以在課上課下多分享一些語法知識，兼顧英語水平比較差的學生。學生E和學生F在訪談中都提到，如果在線上平臺還能夠學到更為系統的語法知識就會更好。畢竟課堂的時間有限，老師也無法照顧到每位學生。通過訪談也間接反映了學生已經從“強迫我學”變成了“我主動學”，激發了學生自主學習英語的能力。

綜上所述，通過基于產出導向法理論的大學英語混合式教學模式的實施，發現學生參與課堂活動更深入，教師也轉變了角色。教師成為教學設計師、活動導演者、學生支持者，通過這種教學模式，賦予學生自主學習的空間與時間[14]，使得課堂活起來、學生學起來、知識用起來、能力提起來、價值塑起來。

通過上述分析我們可以看到，學生們一致認為產出導向法與混合式教學模式的有機結合對他們的英語學習起到一定的促進效果。主要表現在提高了學生們的學習興趣，增加了他們運用語言的時間和機會，同時也提高了學生的語言表達能力和邏輯思維分析能力。由此可見，基于當下蓬勃發展的互聯網信息技術，一旦將產出導向法的教學理念與線上線下混合式教學模式充分結合，能夠有助于較好地解決傳統大學英語教學中存在學生缺乏學習動機，學習效果不理想等問題，這也正是基于產出導向法的混合式教學模式對當下大學英語教學的意義所在。

五、結語

本研究基于中國本土特色的產出導向法理論，設計了適用于理工科大學英語教學的線上線下混合式教學模式。研究結果表明，該教學模式得到了學生的普遍認可，激發了學生學習的內驅力，改善了學生的英語學習效果。當然，本研究依然存在著一些不足。學生能力的培養和語言水平的提高是一個漫長的過程，本研究僅僅進行了一個學期，導致各部分教學活動不能更細致地開展，線上線下的教學評價體系還有待完善。另外，針對混合式教學模式，需要學校大力支持數字化教育，建立本校的線上教學資源庫。同時，積極讓教師們參與技術賦能下的教學相關培訓，提升教師素養。未來的教學實踐研究可以更深入地挖掘各個教學環節的驅動、促成與評價，更好地凸顯產出導向法與線上教學與線下教學混合式教學模式的有機結合，為大學英語教學水平的提高提供更多有益的參考價值。